Диагноз или метафора: метаморфозы концепции раннего детского аутизма...

 

Педагогика понимания в детском саду

Понимание при кажущейся простоте на самом деле весьма сложное понятие и процесс.  Психологически оно субъективное и неоднозначно. Понимание предполагает разделение одним человеком неких смыслов, содержащихся в поведении другого человека. Одним из условий понимания смыслов другого человека является априорное допущение возможности их существования.  Иначе говоря, слушая или наблюдая другого человека, мы должны заранее допускать возможность наличия индивидуального смысла в том, что он делает или говорит. Чаще люди интерпретируют поведение другого человека с позиции собственных смыслов, заранее приписывая ему то, что свойственно собственной логике или мировосприятию. И это затрудняет взаимопонимание  людей с разным мировоззрением и мировосприятием, а иногда делает это невозможным. Особенно остро это ощущается при общении представителей разных культур. С этой ситуацией сходно и общение взрослых с детьми. По существу, это общение представителей разных субкультур.

Поколение дислексии: каждый десятый ребенок в России имеет расстройства чтения

 

Интервью

Речевые дефекты в зеркале современной жизни.

Правильно говорить, читать, писать нас учат с раннего детства. Большинство эту науку осваивают сравнительно легко и быстро. Большинство, но не все. Просто о существовании этого меньшинства мы в силу разных причин почти ничего не знаем.  А вот кандидат медицинских и доктор  психологических наук Александр Николаевич Корнев до сих пор помнит ворохи писем, пришедших ему после выступления по радио России с беседой о речевых дефектах детей. Одна из слушательниц, например, только после передачи поняла, почему ее двенадцатилетний сын не может научиться читать.

Сегодня  профессор Санкт-Петербургской медицинского педиатрического  университета, заведующий кафедрой логопатологии, президент  Ассоциации логопатологов Петербурга А.Н. Корнев  - наш собеседник. Разговор с ним интересен еще и тем, что нейропсихологические  отклонения в развитии речи   ученый рассматривает не только с физиологической и психической точки зрения, а и в широком педагогическом и социально-психологическом контексте.

Страхи реальные и мнимые.

- Александр Николаевич, в обывательском сознании работа логопеда ассоциируется с постановкой правильных звуков, с устранением  заикания у детей. Насколько это утверждение соответствует тем задачам, которые решает логопед?

 -  На самом деле объем задач значительно шире. Логопед, если он работает в детском учреждении, как правило, не только исправляет дефекты звукопроизношения, но и коррегирует неточности слухового восприятия звуков речи (т.н. фонематический слух), развивает словарный запас, учит строить фразы по правилам русского языка, формирует связную речь. Поверьте, дети, которые   вместо «Ш» говорят «Ф», - не самые трудные  в плане коррекции. Да и по значению в жизни человека неправильное  звукопроизношение – далеко не самый тяжелый дефект. Гораздо тяжелее работать с теми детьми, кто не может построить фразу, у кого желание высказаться огромное, а при попытке его воплотить изо рта вылетает что-то куцее, убогое и не впечатляющее. Но мне-то понятно, почему логопедию большинство людей связывают со звукопроизношением. Потому что это самое заметное в речи. Представьте: все говорят «шишки», а ваш ребенок говорит «сыски». Но замена звуков - всего лишь верхушка айсберга. Грамотный логопед понимает, что в звуковом строе речи гораздо  более серьезную роль играют  другие нарушения.

- Какие, например?

                                                        Acta Linguistica Petropolitana T.9 (1). 659–683

        

   Формирование языка у детей с нормой и отставанием в развитии речи: корпусное исследование спонтанных и вызванных текстов [1]

                       А.Н. Корнев, И. Балчюниене, М.Д. Воейкова, К.А. Иванова, Е.В. Ягунова

1. Введение

Изучению детской речи посвящено огромное число публикаций. Довольно подробно изучены качественные особенности некоторых языковых характеристик нормально развивающихся русскоговорящих детей первых 3-х лет жизни (Цейтлин 2000, 2009, 2012, Доброва 2003, Воейкова 2004, 2011, Казаковская 2006, Гагарина 2008, Елисеева 2008 и др.). Намного меньше известно об этапах формирования синтаксиса и морфологии в период от 4 г. (Hazan 2014, Sidnell 2014).

2. Уровень речевого развития ребенка: состояние разработки функциональных критериев анализа

Данные  исследований детской речи позволяют утверждать, что речь и язык в развитии представляют собой многомерное и многоуровневое явление (Брунер 1984, Залевская 1999, Корнев 2006, Saffran, Wilson 2003). При изучении усвоения языковой системы исследователи обычно описывают избранные характеристики некоторых языковых единиц и анализируют изменения, которые они претерпевают на протяжении избранного ими возрастного периода. Такой подход условно можно назвать аналитическим. Существенно реже встречается интегральный подход, который в традициях российской науки принято называть системным. В данном случае термин «системный» используется в контексте теории функциональных систем (Анохин 1975, Залевская 1999). Модель системного подхода к анализу языка и речи (Корнев 2006, 2011) предполагает выход за рамки чисто языковых явлений в более широкий контекст коммуникативно-речевого поведения с его психологической составляющей. Согласно теории функциональных систем главным системообразующим фактором является цель действия. Цель речевого действия вместе с данными о наличных средствах ее достижения и контексте представлена уже на этапе афферентного синтеза и включена в акцептор действия в качестве ожидаемого результата речевого действия. При анализе речевой продукции, как системном явлении, приходится принимать в расчет эффекты взаимодействия подсистем языка и речи между собой, влияние коммуникативного контекста и коммуникативных задач, решаемых говорящим. Нам представляется перспективным  именно интегральный подход, учет взаимодействия разных подсистем и разных задач при выборе способов построения текста.

Достаточно давно ведутся дискуссии по поводу взаимозависимости/ автономности развития разных языковых средств, разделившие сторонников нативистского (Pinker, Ullman 2002) и конструкционистского подхода (Bates, Goodman 1999). Первые настаивали на автономности этих модулей, вторые – на их взаимозависимости. Идея модулярности в ее мягком варианте (Bates et al. 1995) в известной степени согласуется с принципом гетерохронности психического развития. Давно замечено, что нередко интегральные показатели, относящиеся к разным уровням языка у некоторых детей не согласуются друг с другом по степени функциональной зрелости (Bates et al. 1995). Это и дало основание выделять в том, что называют языковой способностью, относительно автономные модули, механизмы, графики формирования которых не совпадают. Иногда это существенно затрудняет суммарную оценку языковой компетенции. Приходится учитывать не только так называемый «возраст развития» лексикона, морфологических средств грамматического оформления или фонологических средств, но и соотношение между ними, т.е. так называемый «лингвистический профиль». В литературе достаточно много свидетельств временной асинхронии в сформированности разных языковых средств у отдельных детей (Bates, Goodman 1999). Применительно к детям раннего возраста описаны типологические варианты таких асинхроний (например, экспрессивный vs. референциальный типы), которые, тем не менее, не сохраняются после 3 лет (Nelson 1981). Однако исследований, проясняющих этот вопрос, еще недостаточно. Весьма редко встречаются попытки соотнести показатели зрелости языка, относящиеся к разным его уровням: фонологии и морфологии, лексики и синтаксиса и т.п. Большинство работ такого типа выполнены на детях с отклонениями в речевом развитии (Moyle et al. 2007). Например, в исследовании Moyle c соавторами (2007) показано, что у детей с задержкой речевого развития в 4 и 5 лет связь синтаксиса и лексики значительно слабее, чем у детей с нормой развития.

В сб.: Когнитивная психология: методология и практика. Коллективная монография / Д. Айрапетян, Д. С. Алексеева, С. И. Алексухин, В. М. Ал­лахвердов и др. / Под науч. ред. В. М. Аллахвердова, Н. В. Дмитриевой, О. В. Защиринской, С. Н. Костроминой, С. А. Котовой, Т. В. Чернигов­ской, Ю. Е. Шелепина. — СПб.: Изд-во ВВМ, 2015 .  С.212-220

САККАДЫ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ВАРИАТИВНОСТИ СТРАТЕГИЙ АНАЛИЗА ТЕКСТА: ЧТЕНИЕ НАУЧНОГО ТЕКСТА СТУДЕНТАМИ 2-4 КУРСОВ[1]

С.Р.Оганов,  А.Н.Корнев

Понимание текста является одной из самых актуальных проблем современной лингвистики, психологии, культурологи и семиотики. Понимание письменных текстов в наш век информационных технологий приобрело особое значение. В связи с этим весьма актуальным является изучение механизмов понимание при чтении. В лингвистике долгое время не придавали серьезного значения различиям в понимании письменного и устного текста. В последние несколько десятилетий ситуация изменилась. В современных моделях чтение рассматривается как активный процесс создания пропозициональной схемы или «образа текста» (Kintsch, 1988; van Dijk & Kintsch, 1983). Анализ информации при чтении, осуществляемый в процессе построения образа текста, представляет собой сложную, мультиаспектную поисковую деятельность, направленную на восприятие и понимание содержания текста. Индивидуальный, творческий компонент играет в этом процессе очень важную роль. Один и тот же письменный текст прочитывается разными читателями по-разному. Эти различия происходят от индивидуальных различий, как  в жизненном опыте и знаниях, так и в используемых приемах обработки текста. Совокупность действий, осуществляемых читателем в процессе данной деятельности, называют стратегией (Afflerbach, Pearson, Paris, 2008).