Формируем «связную» речь: для жизни или для логопеда?

                                                А.Н.Корнев

            Как известно, в коррекционной педагогике  арсенал методических средств пополняется двумя путями. Один – это эмпирически найденные приемы, которые успешно зарекомендовали себя в практической работе. Их авторы могут и не знать, за счет чего добились успеха.  Другой путь – это практическое приложение научных теорий. На их основе экспериментальным путем разрабатываются  методические приемы коррекции. Первая  группа приемов очень долго может сохраняться неизменной благодаря традиции. Что касается второй группы, то неизбежно наступает момент, когда  эти приемы вступают в противоречие с новыми теориями и такие методики "сдают в архив".  Сегодня специалистов  может уже не удовлетворять то, что 50 лет назад считалось научно обоснованным.
Например, в конце ХIХ века  основным методом формирования навыков правописания было многократное списывание. Считалось, что благодаря механической зрительной и моторной памяти можно достичь полноценного результата в формировании орфографических навыков.  Уже в первой половине XX века стало очевидным, что в качестве основного такой подход малоэффективен. На смену ему пришли методы, опирающиеся на осознанное понимание основных законов орфографии. Однако, в коррекционной практике списывание и сейчас  используется в качестве дополнительного метода, порой давая неплохие результаты.

             Нам представляется логичным периодически проводить своеобразную ревизию привычно сложившихся методик с точки зрения  современных  теоретических воззрений и вносить необходимые коррективы. Например, научные представления о природе и механизмах речевой коммуникации и закономерностях ее формирования в онтогенезе за последние 30-40 лет существенно изменились.  В лопедии же продолжают использоваться методики, сложившиеся в первой половине столетия. Предметом настоящего сообщения будет психологический анализ методов формирования  так называемой «связной речи» у детей с точки зрения современных психологических и психолингвистических теорий речевой коммуникации.

              Термин «связная речь» используется только в педагогических публикациях. В психологии и лингвистике  в качестве  единиц продукта речевой деятельности рассматриваются высказывания и тексты. Формами речевой коммуникации, как известно,  являются диалог и монолог, ситуативная и контекстная формы речи (С.Л.Рубинштейн). Среди характеристик речевых текстов выделяется и такой параметр, как связанность. Для удобства читателя, далее мы будем употреблять более привычный для логопедов термин «связная речь», подразумевая  более или менее развернутые речевые тексты, имеющие достаточную степень связанности. Как известно, трудности в порождении развернутых высказываний и текстов – один из самых распространенных недостатков у детей с недоразвитием речи. Связанность и развернутость высказываний у детей может страдать как первично, так и вторично. Поэтому формирование связной речи как коррекционная задача почти всегда присутствует в работе логопеда. Методы и приемы  формирования связной речи сложились более полувека назад и к настоящему времени не претерпели существенных изменений. Среди них большое место занимают такие приемы, как составление рассказа по картинке и по серии картинок, ответы на вопросы по картинкам, беседа на тему, представленную на картинке или серии картинок.  Они построены на принципе создания модельных ситуаций построения высказываний и текстов описательного и повествовательного типа.

               Главной целью работы с дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи, по существу, является формирование полноценных навыков речевой коммуникации.  В повседневной речевой коммуникации, как детей, так и взрослых, наиболее употребим такой жанр, как разговорная речь в форме диалога. Основным организующим началом в порождении речевого высказывания являются мотив и намерение. Они и определяют как форму деятельности, так и ее результат. Действия без мотива не  имеют отношения к деятельности. Поэтому, даже будучи сформированы, они не смогут войти  в структуру функциональной системы, обслуживающей речевую коммуникацию. Иначе говоря, речевые действия порождения текстов в речевой коммуникации вырабатываются только при наличии соответствующего мотива.

             Анализ логопедической дидактики  показывает, что большинство упражнений и игр, которые используются для формирования связной речи, очень слабо соотносятся с реальными коммуникативными  задачами.  Мотивирующим началом в них является не ребенок, не ситуация, а взрослый, его указания. Задания  построены так, что от ребенка требуется  построить преимущественно монологические высказывания, контекстного характера. Однако известно, что данные формы речи осваиваются в онтогенезе в числе последних. Это обусловлено их когнитивной и языковой сложностью, высокой степенью произвольности и необходимостью хорошо владеть сложными операциями программирования.  Монологом и контекстной речью, как известно, даже не все взрослые полноценно владеют. Наиболее употребимой и востребованной в повседневном общении формой речевой коммуникации является разговорный диалог. Его основной особенностью является наличие естественного практического или эмоционального мотива и соответствующего ему собственного коммуникативного замысла.  Экспериментальные исследования показали, что большинство здоровых школьников (5-6 класс) еще слабо владеют диалогом, как формой речевого общения.

В свете всего вышесказанного представляется наиболее природосообразным и методически   правильным у детей недоразвитием речи формировать связную речь, используя диалогические ее формы. Это обеспечивает более высокую вероятность переноса сформированных логопедом навыков в повседневную речь ребенка. Обязательным условием для этого является создания естественных (с точки зрения ребенка) коммуникативных ситуаций. Иначе говоря, нужно создавать ситуации (игровые или практические), которые  ставят ребенка перед необходимостью или вызывают желание высказаться. Именно ситуация, а не требование взрослого должна мотивировать вступление в диалог. С этой точки зрения широко используемый вопросно-ответный диалог тоже представляется ущербным, искусственным с точки зрения мотивации и коммуникативного намерения. Согласно теории деятельности А.Н.Леонтьева, основным фактором, организующим определенный вид деятельности, является мотив и цель. Если мотивом и целью высказывания является  выполнение требование логопеда, то этот вид деятельности и соответствующий ему навык будет использоваться преимущественно в кабинете логопеда, а не в повседневной жизни.

В качестве примера, поясняющего вышесказанное, проанализируем одну из  коррекционных игр, предлагаемых в методических изданиях, адресованных логопедам.

В пособии, представляющем, как следует из его названия, инновационные подходы в логопедии, приводится следующий конспект занятия (с небольшими сокращениями).

                                   «Магазин»

(автор конспекта рекомендует игру для работы с детьми 4-5 лет для развития связной речи и закрепления знаний таких обобщающих понятий, как овощи, фрукты, посуда, мебель)

Один из играющих становится покупателем, другой – продавцом. прилавком может служить фланелеграф или магнитная доска. К ним прикрепляются четыре картинки. В данном случае это чашка с блюдцем, чайник, сахарница и кастрюля.

Ход игры:

Покупатель, не называя предмета, описывает его. Например: «Я хочу купить предмет посуды. У него есть крышка, носик, ручка, донышко. В нем кипятят воду». Продавец по описанию отгадывает одну из четырех картинок.

          В данной игре используется давно известный и широко используемый прием: реконструкция целого по названным (или показанным) его частям. Используется он для развития логического и наглядно-образного мышления. Игра могла бы быть неплохим примером интеграции  вербальных и невербальных задач, если бы не ряд принципиальных ошибок в ее построении. Не останавливаясь на обсуждении неудачного примера возможного детского высказывания (используется не употребимое в русском языке словосочетание «предмет посуды»), следует отметить главный недостаток. Дети в этом сценарии не играют в «Магазин», а выполняют требование взрослого: описать предмет по его отдельным признакам. Наивно было бы ожидать, что при такой неестественной (с точки зрения детей) постановке игровой задачи, дети  начнут играть в сюжетно-ролевую игру. Сами описательные высказывания далеки от реальной речевой жизненной практики, коммуникативно не мотивированы для ребенка. Они не имеет ничего общего со связной коммуникативной речью. Поэтому выработанный таким способом навык не будет включен в функциональную систему реальной речевой коммуникации. Иначе говоря,  данный прием не может привести к желаемому результату.

          Нельзя не отметить еще одну ошибку, допущенную автором. В возрасте 4-5 лет согласно данным психологии категориальное и вербально-логическое мышление еще не сформировано. Ведущей формой мышления является наглядно-образное. Следовательно, ставить задачу закрепления обобщающих понятий преждевременно. Особенно, если учесть, что это дети с недоразвитием речи, у которых вербализованные формы мышления формируются позже, чем в норме.

            В качестве  примеров сценария, отвечающего требованию создания коммуникативной ситуации и использованию мотивированного диалога  можно предложить следующие. Сохраняем ту же возрастную отнесенность, тематику и игровую ситуацию (игровое занятие на тему «Магазин»).

                                "Федорино горе"

         Детям предлагается  сюжет на тему «Федорина горя»: «Ребята, вы знаете историю о Федоре, от которой убежала вся посуда. Она теперь осталась совсем без посуды. Ей даже не из чего есть. (можно прочитать вслух письмо от Федоры с просьбой о помощи и приглашением прийти в гости). Как вы думаете, надо ей помочь? (ответы детей). После этого детям предлагается  купить подарки Федоре (посуду). Организуется игра в Магазин. Роль продавца играет логопед (действуя по правилам ролевой игры, ведя себя партнерски).  На полках магазина  должны стоять чайники, чашки, тарелки (и т.п.) разной формы, расцветки и размера. Когда ребенок подходит к прилавку для покупки, продавец выясняет, что именно тот хочет купить. Например: «У нас есть разные чайники. Объясните, какой бы Вы хотели купить». Если описание, сделанное ребенком, неполно характеризует предмет, «продавец» задает дополнительные вопросы в том же стиле  ролевого диалога.   Например: «Вы знаете, я не очень поняла, какой чайник Вы хотите купить. Он какой ….. (уточняется форма, размер, рисунок и т.п.). Важно, чтобы вопросы «продавца» выглядели коммуникативно мотивированными и адекватными с точки зрения ролевого поведения продавца.

          Принципиальная разница  между ситуациями в вышеприведенном сценарии и в предлагаемом нами  варианте заключается в наличии естественной (с точки зрения ребенка) коммуникативной ситуации. В этом случае ребенок осваивает не только программирование развернутых диалогических описательных реплик, но и жанр инструктивного диалога и логику диалоговедения. В конечном счете это значительно продуктивнее для формирования речевой коммуникации у детей с недоразвитием речи.

           Разумеется, выбор приемов зависит еще от уровня сформированности речи. Ролевые диалоги, подобные вышеприведенным, приемлемы при работе с детьми с легкими формами недоразвития речи. В возрасте 4-5 лет это означает отставание на 0,5-1 год.  Тем не менее,  и при работе с более тяжелыми формами недоразвития  представляется важным использование коммуникативных ситуаций, создающих естественный коммуникативный мотив. Это включает как использование режимных моментов, так и театрализацию.