Без малого сто лет прошло с тех пор, как в европейских странах был введен всеобуч. Начальное, а потом и среднее образование стало доступно широким массам детского населения всех сословий. Однако, как и многие блага в жизни, доступность, а потом и обязательность школьного образования для всех детей породило проблему, над разрешением которой бьются все учителя. Это проблема успеваемости и обучаемости.
Унифицированность программ обучения и требований к учащимся - палка, которая бьет одним концом по ученику, а другим - по учителю. Сколько детских слез пролито над двойками и единицами в дневниках и тетрадках. Скольких бессонных ночей стоили те же двойки и единицы в журнале - учителю. Не только детям, но и многим учителям программные требования, регламентирующие оценивание знаний, представляются чем-то священным, непогрешимым, чуть ли не богом данным, а не созданным земными и склонными ошибаться людьми. На самом деле эти требования являются как бы социальным заказом, облеченным организаторами образования в форму документа. История педагогики разных стран насчитывает многочисленные подъемы и падения уровня этих требований. Такое волнообразное их изменение объясняется вполне очевидными причинами: желанием повысить образовательный уровень и интеллектуальный потенциал всего общества, но при этом сохранить доступность образования для большинства. Эти две задачи находятся друг с другом в конкурентных отношениях. Как только повышается сложность программ и уровень требований, возрастает число неуспевающих и труднообучаемых детей. Стойко неуспевающие дети представляют серьезную проблему для общества. Это требует немалых финансовых вложений для организации специальных школ и классов, подготовки специалистов по коррекционной педагогике. Более того, хроническая неуспеваемость порождает у детей и подростков социальную дезадаптацию и негативно влияет на уровень криминализации населения, состояние психического здоровья нации. Снижение школьных требований смягчает многие из этих проблем, облегчает жизнь как ученику, так и учителю. Однако при этом возникает опасность (реальная или мнимая?) снижения культурного уровня всего общества и конкурентоспособности страны на мировом рынке. Истина, вероятно, как всегда, лежит где-то посередине. Однако найти эту золотую серединку и удержаться на ней не удалось еще, пожалуй, не одной стране.
От политики к практике!
Перейдем теперь от вопросов образовательной политики к практическому ее преломлению. Обратимся к очень конкретной проблеме - грамотности, точнее, ее отсутствии у немалой части детей и стойкой неуспеваемости по русскому языку. Массовые обследования, проводившиеся в Санкт-Петербурге, показали, что за последние два десятилетия число таких детей возросло вдвое и достигло 50%. Данные углубленной диагностики показывают, что контингент неуспевающих по русскому языку детей весьма неоднороден. Часть детей пишут неграмотно, так как не усвоили теоретический материал: набор грамматических правил, входящих в программу по русскому языку. Причины этого разные: низкая учебная мотивация у детей, нерегулярное посещение ими занятий или низкий уровень профессиональных навыков учителя. Помочь таким детям проще всего: достаточно позаниматься дополнительно. Эти случаи еще называют так называемой "педагогической запущенностью". В последние годы таких случаев становится все больше и больше. Интенсификация школьного образования в сочетании со снижением индивидуализации преподавания провоцирует рост числа педагогически запущенных детей. Как снежный ком растет у них объем непрочно усвоенных знаний, и на определенном этапе ребенок оказывается уже не в состоянии усваивать новый материал. Ситуация для него становится тупиковой, но в принципе остается еще разрешимой без вмешательства специалистов.
Хроническая неуспеваемость как следствие.
Значительно серьезнее обстоит дело с другой группой неуспевающих. Трудности в усвоении грамоты у них имеют объективные основания, связанные с дисгармонией психического и речевого развития. Для того чтобы лучше понять суть этих трудностей, необходимо вспомнить основные психологические закономерности усвоения навыка правописания.
Овладение грамотой представляет собой чрезвычайно важный этап в умственном и речевом развитии ребенка. Обучаясь письму и чтению, ребенок осваивает совершенно новые для него формы умственной и языковой деятельности. Он должен усвоить новую и довольно сложную систему графических символов - букв, обозначающих звуки речи. До этого момента дети осознают только смысловую сторону речи: предметы и явления, обозначаемые определенными словами, и содержание (смысл), передаваемый словосочетаниями и фразами. Чтобы начать осваивать азбуку, ребенок должен прежде осознать звуковую сторону речи, понять, что такое звуки речи, которые сами по себе, изолированно ничего не означают в смысловом отношении. Уже к 5 годам здоровые дети способны на слух различать тонкие дифференциальные признаки отдельных фонем. Следующим этапом является овладение навыками анализа непрерывного речевого потока на отдельные языковые единицы: слова, слоги, звуки, предложения. Память ребенка развивается к шести - семи годам уже настолько, что он может запоминать и воспроизводить 5-6 звуков (слогов или слов) в заданной последовательности, чтобы потом перекодировать ряд звуков в ряд графических символов. Тонкая моторная кооординация пальцев созревает настолько, что он может усваивать непростые каллиграфические навыки. Полноценное формирование всех вышеперечисленных навыков предполагает определенный минимально необходимый уровень зрелости мышления и речи. Иначе говоря, должно наступить состояние психофизиологической готовности к усвоению грамоты и письменного языка. У 40-50% детей это состояние возникает к 6-7 годам. Еще у 20-30% это происходит на полгода - год позже. А у 10-15% детей эта готовность наступает на несколько лет позже, чем у остальных детей. Более того, эти языковые и психофизиологические предпосылки письма могут остаться неполноценными на протяжении всего детства, если своевременная помощь коррекционного педагога (логопеда) не поможет им сформироваться. С дидактической точки зрения обучение таких детей грамоте имеет целый ряд особенностей и специальных приемов, которыми преподаватель начальной школы обычно не владеет. Программы подготовки преподавателей начальной школы этого, к сожалению, не предусматривают. При обучении по стандартной методике такие дети допускают в письме многочисленные своеобразные ошибки, которые могут стойко сохраняться на протяжении многих лет. При этом усвоение других школьных предметов - чтения, математики может совершенно не страдать. Такой вид нарушений письма носит название "дисграфии".
Дисграфия: диагностика, проблемы, коррекция.
Дисграфией называют стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального развития и отсутствие грубых нарушений зрения или слуха. Дисграфия - это специфическое, избирательное расстройство. Ее наличие не означает снижение обучаемости вообще. Страдают вполне определенные навыки, механизмы которых оказались несформированными. Особенность этого вида нарушений письма проявляется в наличии особых или специфических ошибок, не свойственных здоровым детям и детям, неполно усвоившим программный материал. Однако самым ранним проявлением дисграфии является неполноценность навыков фонематического анализа, которым ребенок обучается в добукварном периоде. Первое, на что может обратить внимание учитель, - неумение ребенка выделять отдельные звуки в слове. Нередко вместо звука ребенок выделяет слог. Отчасти это связано с тем, что слог является естественной минимальной произносительной единицей, а потому слоговое членение слова легче осознается ребенком. Большинство здоровых детей осваивают это еще в дошкольном возрасте или за 1-2 месяца обучения в школе. Многие дети с дисграфией или с предрасположенностью к этому расстройству недостаточно четко дифференцируют на слух близкие по звучанию и произношению звуки. К этой категории относятся так называемые оппозиционные пары: глухие и звонкие, мягкие и твердые, шипящие и свистящие. Поскольку сам акт письма требует сначала разбиения слова на отдельные звуки, а затем их точной идентификации, подобные трудности дифференциации приводят к повторяющимся заменам парных согласных. Характерным признаком дисграфии является замена звуков, находящихся в сильной позиции, то есть ясно слышимых. Например, написанное слово "пелка" (белка) содержит дисграфическую ошибку, а слово "грип" (гриб) - нет. Разница заключается в том, что в последнем случае фонема Б при произношении оглушается и слышится как П. Ошибка такого типа относится к орфографическим и имеет другой механизм. В наибольшем количестве дисграфические ошибки встречаются при письме под диктовку. Однако они могут встречаться и при списывании. Дело в том, что довольно часто задание списывание выполняется детьми как самодиктант. Он прочитывает определенный фрагмент текста и записывает его по памяти, не сверяясь с образцом.
Довольно часто у детей с дисграфией имеются и психологические проблемы: трудности с концентрацией и распределением внимания. Это существенно затрудняет акт письма. При письме под диктовку ребенок должен распределять свое внимание между слуховым и зрительным полем восприятия. Определенную часть поля внимания занимает и двигательный компонент письма. Необходимость выполнять все три рода операций одновременно представляет для детей с дисграфией чрезвычайно сложную задачу. Регулярно теряется контроль то над одной из них, то над другой. Качество внимания зависит от уровня бодрствования, тонуса, активированности мозговых структур. Поэтому периодически внимание ребенка рассеивается, а в благоприятные моменты - концентрируется. Соответственно количество ошибок в письме флюктуирует: то резко возрастает, то снижается до минимума. Не следует воспринимать это как нерадивость, нестарательность. Достаточно часто такие колебания происходят по независящим от ребенка причинам. Учитель же, увидев у ребенка диктант с небольшим количеством ошибок, рассматривает его подчас как пример старательности. Ребенку заявляют: "Вот ты же можешь, если постараешься!". Если через несколько дней он выполняет аналогичную работу значительно хуже, это прямолинейно интерпретируется как разгильдяйство, лень, о чем и сообщается ребенку. Если причина ухудшения качества письма была вышеописанного типа, то подобные замечания и оценки лишь способствуют возникновению у ребенка чувства собственного бессилия. А оно, как известно, не может способствовать повышению учебной мотивации.
В части случаев такие дети страдают повышенной утомляемостью. Поэтому в конце недели, в конце четверти или полугодия показатели письма ухудшаются. Особенно наглядно накапливающееся утомление проявляется в почерке. У многих детей с дисграфией каллиграфические навыки долго не автоматизируются. Почерк неровный, неустойчивый, при увеличении сложности заданий и темпа письма - заметно ухудшается. При стойком снижении работоспособности почерк ухудшается до такой степени, что затрудняет прочтение написанного. В связи с этим ребенку становится еще труднее обнаружить допущенные ошибки. Наибольшей степени распад почерка достигает обычно на третьем году обучения. (прод. следует)
Комментариев нет:
Отправить комментарий