Педагогика понимания в детском саду

А.Н.Корнев /  Сб. мат. встреч и статей по проблемам альтернативного образования.—СПб, 2007.— с. 89-92

Понимание при кажущейся простоте на самом деле весьма сложное понятие и процесс.  Психологически оно субъективное и неоднозначно. Понимание предполагает разделение одним человеком неких смыслов, содержащихся в поведении другого человека. Одним из условий понимания смыслов другого человека является априорное допущение возможности их существования.  Иначе говоря, слушая или наблюдая другого человека, мы должны заранее допускать возможность наличия индивидуального смысла в том, что он делает или говорит. Чаще люди интерпретируют поведение другого человека с позиции собственных смыслов, заранее приписывая ему то, что свойственно собственной логике или мировосприятию. И это затрудняет взаимопонимание  людей с разным мировоззрением и мировосприятием, а иногда делает это невозможным. Особенно остро это ощущается при общении представителей разных культур. С этой ситуацией сходно и общение взрослых с детьми. По существу, это общение представителей разных субкультур.

       Взгляд взрослого на ребенка есть отражение позиции мира взрослых по отношению к миру детства. Мир детства это не просто совокупность детей определенного возраста. Это и своеобразный взгляд на мир, особое его видение, отличающееся от видения взрослых. С точки зрения взрослых оно может казаться наивным, неправильным, даже примитивным. Но это то видение, с которым ребенок живет, чувствует, понимает. Не считаться с ним нельзя.

Исторически, как отмечает И.С.Кон (1988) лишь в конце Х1Х в начале ХХ в. ребенка начали воспринимать как личность. Душевный мир младенца стал предметом серьезных исследований еще позже: лишь в середины XX века. В России провозглашенный в 1989 году переход к личностно ориентированной педагогике очень долго оставался лишь декларацией. И сейчас еще намечаются лишь небольшие подвижки в этом направлении. Одно из причин подобной инертности является инерция массового сознания. Гуманистическое отношение к детям трудно реализовать изолированно в профессиональной деятельности. Для этого необходимо, чтобы общество поддерживало соответствующие гуманистические ценности не на словах, а на деле. Одной из таких ценностей является право каждого человека на понимание.

Во взаимоотношениях взрослого с ребенком большое значение имеет признание того, что его поступки могут иметь особый смысл, отличный от того, который  привычен взрослому. Взрослый не всегда готов понять такую очевидную истину, что мировосприятие ребенка имеет право быть не таким, как у него. Педагогика понимания (она же  личностно-ориентированная) предполагает готовность и способность педагога встать на место ребенка, разделив с ним его видение мира, а потом познакомить его с миром, как его видят и понимают взрослые. Педагогика научения рассматривает ребенка как чистый лист, на котором можно написать все, что взрослый сочтет необходимым. Педагогика научения в известном смысле проще. Она не требует глубокого знания особенностей детской души, мышления, мировосприятия. Для нее достаточно владеть педагогической технологией, служащей для наиболее эффективного переноса знаний из головы взрослого в голову ребенка.

         В настоящем сообщении мы хотим поделиться опытом практического решения проблемы понимания в работе с детьми дошкольного возраста. В педагогической литературе значительно чаще эта тема обсуждается применительно к школьному возрасту. Однако известно, что уже  в первые 2-3 года жизни ребенок формирует общие исходные представления о том, что представляет собой мир взрослых. Является ли он дружелюбным, понимающим по отношению к нему или отстраненным и скорее директивным. Начинается этот процесс в семье, с первых дней жизни. Характер отношений привязанности с матерью и отцом становится для младенца первичной моделью социализации. Попав в дошкольное детское учреждение, ребенок приобретает новый опыт общения, который формирует основу для второй ступени социализации. Ее содержанием является знакомство с внесемейным, общественным социумом, его законами и правилами. На этом этапе ребенок впервые сталкивается  с особой категорией взрослых, которые, являясь чужими для него, тем не менее, имеют право решать, чем он должен и не должен заниматься. На протяжении большей части дня (с 8 утра до 7 вечера) их власть оказывается большей, чем родительская. Поэтому 3-5-илетний опыт подобных взаимоотношений в очень значительной степени влияет на формирование у ребенка индивидуальной ментальной модели социума. В одних случаях его модель позволяет рассчитывать на сотрудничество и взаимопонимание со стороны взрослых. В других – формирует систему защитных форм поведения.

        В своем сообщении на предыдущей конференции по альтернативному образованию мы представили общую характеристику программы «Личность», разработанную на основе личностно-ориентированной парадигмы (Корнев А.Н., 2006)*.  В настоящем сообщении мы поделимся опытом реализации педагогики понимания и партнерства на основе этой программы.

        Базовые методические принципы образовательной программы «Личность» (ОПЛ) были раскрыты нами в предыдущем сообщении. Это «принцип доступности», «принцип этапности», «принцип приоритетности эмпирического способа познания», «принцип природосообразности», «принцип системности», «принцип естественной целостности» и «принцип партнерства». В последнем из них в наибольшей степени раскрывается характер взаимоотношений взрослого и ребенка в ДОУ. В соответствии с принципом партнерства воспитатель строит свои отношения с детьми на паритетной, равноправной, дружеской основе. Равенство подчеркивается не только манерой поведения, но и физическим положением взрослого. Во всех ситуациях, где это возможно воспитатель располагается так, чтобы его голова находилась на уровне головы  детей. Внимание к личности ребенка проявляется в структуре и способах реализации образовательного процесса.

В ОПЛ существует раздел, «Социализация и формирование адаптационных навыков». Одним из его подразделов посвящен формированию позитивного образа «Я» ребенка, включая Я-физическое  и Я-психическое. Это возможно при наличии двух условий: достаточного опыта успешности в повседневной жизни и преобладании позитивной эмоциональной оценки взрослым его самого. Одной из главных задач формирования  образа –Я или Я-концепции является осознание своих чувств, смены настроения, особенностей собственных интересов, симпатий и антипатий. Ребенок в данном возрасте может понимать себя только при условии, когда значимый взрослый проявляет внимание к его индивидуальности, выделяет каждого из общей массы детей. Кроме создания общей психологической атмосферы используются некоторые специальные приемы. Например одним из них, направленным на создание чувства, что о ребенке помнят, о нем думают, является  ежедневное проведение по утрам своеобразных ритуалов приветствия, во время которых каждый ребенок хотя бы на одну минуту оказывается «в свете рампы» и приветливое, доброжелательное внимание всех детей обращено на него. Для того, чтобы это было возможным необходимо создание определенной психологической атмосферы принятия. Это достигается, прежде всего, благодаря стилю общения  и характеру отношений воспитателя с детьми. В ОПЛ сформулированы психологические и социально-педагогические условия, необходимые для этого.

  А) Психологические условия формирования адекватной Я-концепции:

-         принимать (безусловно) ребенка, т.е. признавать за ним абсолютное право быть таким, каков он есть со всем набором качеств;

-         в педагогической работе идти от ребенка, его возможностей, особенностей, потребностей, интересов;

-         учитывать сложившийся социальный опыт ребенка, наличный "фонд его действительных знаний, умений и навыков" ;

-         ориентироваться на психологические новообразования детей данного возраста возраста;

-         принимать себя со всеми своими личностными и профессионально-педагогическими особенностями – и позитивными, и негативными. Учитывая то, что ребенок подражает взрослому, идентифицируется с ним, очень важно понять и принять недостатки и осознанно их корректировать;

-         строить отношения с ребенком как субъект – субъективные, а не субъект - объективные, т.е. помнить о том, что ребенок участник педагогического процесса, а не просто объект воздействия.

Б.) Социально-педагогические условия:

-         создавать благоприятную природную развивающую предметную среду и постоянно ее преобразовывать;

-         строить педагогический процесс как диалоговый, т.е. двусторонний, предусматривающий активность не только и не столько воспитателя, сколько, и, прежде всего, ребенка;

-         использовать нестандартные формы организации детской деятельности, максимально соответствующие интересам и потребностям ребенка и способствующие развитию его психики.

-         отказаться от нравоучений и морализаторских сентенций.

Личностно ориентированный подход в образовательной деятельности включает и тесное взаимодействие с семьей на основе партнерских, равноправных отношений. Принцип партнерства в равной степени подразумевает партнерство ДОУ и семьи. Именно потому, что для ребенка семья – наиболее значимое микросоциальное образование, воспитатель должен научиться уважать право семьи на  собственные позиции и приоритеты в отношении ребенка и воспитания. Ребенок в таком случае чувствует, что воспитатель разделяет с ним чувство, что его родители весьма важные и значимые лица. В связи с этим в наших ДОУ разработана отдельная программа работы с семьей «Возьмемся за руки друзья». Основная задача этой программы – помощь родителям в приобретении нового опыта общения, игрового взаимодействия с собственными детьми. Это создает предпосылки для формирования у родителей способности к пониманию собственных детей. Такая помощь необходима многим из родителей, Наш опыт работы показал, что подобные занятия, которых принимают участие родители, их дети, воспитатель и специалист, много дают не только родителям, но и персоналу. Между персоналом ДОУ и семьей устанавливаются более доверительные, дружественные отношения. В конечном счете, для ребенка это положительно меняет микроклимат в семье и в группе детского сада.

Другой подраздел ОПЛ посвящен освоению практических навыков адаптивного, просоциального поведения. Это включает развитие и дифференциацию системы отношений ребенка с детьми и взрослыми. По существу вместе с предыдущим  разделом это направлено на формирование так называемого «социального интеллекта» и этических представлений (Гарднер, 2007). Наиболее эффективным средством решения этих задач является демонстрация взрослым образцов уважительного, тактичного поведения, создание для детей комфортной психологической атмосферы, обыгрывание социальных ситуаций, требующих проявления способности к сочувствию,  взаимопомощи, уважению к старшим, защите слабых.

Личностно-ориентированный подход к обучению и воспитанию  требует и существенного изменения способы подачи информации, относящейся к познанию социума, мира живого и неживого. В большинстве существующих программ знания подобного рода формируются информационно-ознакомительным способом. Т.е. ребенок слушает и запоминает некую новую для него информацию. Содержание этой информации чаще всего это не что иное, как адаптированный вариант школьной программы. Структура ее организации построена по энциклопедическому, абстрактно-категориальному принципу. Иначе говоря, это есть продукт взрослой ментальности.

В ОПЛ  конечной целью реализации данного подраздела является   создание условий для формирования адекватной модели мира. Расширяются и углубляются представления ребенка о человеке, обществе, природе, космосе. Многие факты и явления, обсуждаемые в данном разделе, ребенок наблюдает непосредственно в повседневной жизни. Однако значительная часть их воспринимается поверхностно, неосознанно, бездумно. Например, ребенок каждый день видит трамваи, автобусы, имеет опыт проезда в них, но не вдумывается в их назначение, устройство, сходство и различия между ними. Мы учим ребенка смотреть на окружающий его мир глазами пытливого исследователя. Тем самым  мы помогаем ему сделать опыт собственных наблюдений более осознанным, структурированным, осмысленным.

Общий принцип построения этого раздела ОПЛ - концентрический. Известно, что в процессе познания мира и себя самого значимость, актуальность различных явлений для ребенка неравноценна. Одни выступают как занимающие центральное положение, наиболее эмоционально близкие, значимые и знакомые по жизни  (так называемое «ближнее жизненное пространство»). Другие - периферийные, менее актуальные и слабее представленные в непосредственном опыте  («дальнее жизненное пространство»). Центром мироздания для ребенка является он сам. Ближайшим и наиболее значимым окружением его является семья и дом. Базовые, ранние представления о мире формируются именно в этой сфере. Все остальные пласты знаний как бы наслаиваются на это ядро. Поэтому, знакомя его с окружающим миром, следует начинать с самого близкого ребенку - с него самого и его семьи (Рис.1).

                                                              

                

 Детям свойственно малознакомые, далекие им явления объяснять, используя аналогии, взятые из более знакомых, актуальных пластов жизненного опыта  (например, сравнение звезд с фонариками). Подобную логику спонтанного самостоятельного, синкретического  (целостного, нерасчлененного) восприятия мира ребенком не следует резко ломать. Нужно лишь постепенно заменять представления обыденного сознания научной картиной мира, которая не исключает раннедетскую, мифологическую систему взглядов, а дополняет ее. Если делать это слишком быстро, научные знания не замещают обыденные, а начинают существовать как бы параллельно, пополняя эрудицию, но не включаясь в индивидуальную картину мира. Нельзя не учитывать, что научный подход к усвоению знаний о мире требует определенной зрелости категориального мышления и в полной мере адекватен лишь для детей школьного возраста.

Как уже отмечалось выше ключевой фигурой, от которой зависит успешность реализации всех приведенных подходов и стратегий, является воспитатель. Его  мировоззрение, стиль профессионального поведения, предпочтения в использовании педагогических приемов и технологий чрезвычайно сильно влияют на то, будет ли это личностно-ориентированная педагогика или ее жалкое подобие. Поэтому свом воспитателям мы предлагаем приведенный ниже набор правил профессионального поведения.

Педагогу, работающему по ОП "Личность",  важно помнить о следующих "НЕ":

·        стараться не давать готовых ответов на возникающие вопросы;

·    ничего не делать за ребёнка, но и не отказывать в помощи ребёнку, если он в ней нуждается;

·        не давать готовых способов выполнения деятельности – совместный поиск, поиск и ещё раз поиск!

·    не сравнивать достижения разных детей, никого из детей не ставить в пример другому;

·        не ограничивать возможности ребёнка выполнить задание по-своему, даже если это не совпадает с замыслом воспитателя;

·        не давать отрицательных оценок;

·        не подавлять его инициативу своей;

·        по возможности не принуждать ребёнка делать то, чего он не хочет.

Опыт реализации ОПЛ в семи ДОУ, сотрудничающих с Учебным центром «Престо», показал, что в случае успешной ее реализации поведение детей, их душевное состояние выгодно отличаются от того, что в среднем наблюдается в обычных государственных группах. Среди групп, работающих по программе «Личность», наилучшие результаты были получены там, где воспитатель в наибольшей мере отвечал описанным выше требованиям.

---

* Программа создана в НОУ педагогических новаций и технологий «Учебный центр «Престо» авторским коллективом в составе Выстробец А.Д., КнязевойО.В., Корнев А.Н., Никонова Е.А. (научный руководитель проф., д.пс.н.А.Н.Корнев)