«Онтолингвистика – наука ХХI века. Мат международной конференции, посв.20-летию кафедры детской речи РГПУ им. А.И.Герцена (4-6 мая 2011 г..- СПб: «Златоуст».- С.51-56

О функциональной системе языка и речи в онтогенезе: языковые и процедурные аспекты

                                                       А.Н.Корнев

Анализ онтогенеза детской речи показывает, что на каждом этапе развития ребенку доступны речевые продукты определенного уровня сложности с точки зрения основных лингвистических показателей. Некоторые структурные образования могут быть еще недоступны, а другие уже используются. На основе этого материала в литературе описан своеобразный график появления определенных языковых характеристик в речи ребенка. Самой обсуждаемой темой научных дискуссий является вопрос о том, какие факторы определяют этот график и является ли он универсальным для разных детей и разных языков. Среди детерминант, накладывающих ограничения на освоение сложных языковых структур, чаще всего упоминаются две: незрелость языковой компетенции и незрелость когнитивных функций определяющих семантику высказывания. Иными словами, основные ограничения налагаются недостаточной дифференцированностью референциальной базы и ограниченностью доступных языковых координаций. Часто оставляется в тени еще один важный аспект речевой деятельности – процессуальный (Леонтьев, 2004, Weismer, 1996). Он значительно лучше изучен у детей с нарушениями речевого развития, чем у нормы. Есть все основания рассматривать порождение речи как процесс.  В зависимости от референциальной и структурной комплексности и дифференцированности  процесс порождения высказывания имеет большую или меньшую функциональную сложность. Согласно психолингвистической модели Лурия-Ахутиной, например,  процесс порождения речи включает 6 этапов или уровней (Ахутина, 1989): 1) формирование мотива, 2)формирование замысла, 3)смысловое синтаксирование, 4)семантическое синтаксирование, 5)поверхностное синтаксирование и 6)моторное программирование. Существуют разные точки зрения относительно временной организации операций, принадлежащим перечисленным уровням. Обсуждается два варианта: последовательный или параллельный. В первом случае говорят об этапах, во втором об уровнях  порождения высказывания. В реальности, по-видимому, имеют место оба варианта. В числе прочего это зависит от ряда внеречевых обстоятельств. Например, этап создания замысла и его структурирования при построении логических умозаключений может выделяться как отдельный и весьма протяженный во времени акт обдумывания, предшествующий семантическому и поверхностному синтаксированию. В бытовом диалоге, не отягощенном логическими задачами, операции смыслового, семантического и поверхностного синтаксирования вероятно протекают параллельно. Кроме того, многое зависит и от внеречевого, коммуникативного  контекста речевой деятельности. Для ребенка общение со взрослым (например, с учителем) требует большей степени предварительного обдумывания прежде, чем приступить к семантическому и поверхностному синтаксированию. Нередки случаи, когда ученик смутно чувствует, что знает ответ, поднимает руку, а когда его вызовут, сформулировать мысль в речевой форме не может.

Таким образом, с психолингвистической точки зрения, изучая речевой онтогенез, целесообразно разделять такие модули, как а) «семиотический» – освоенный ребенком языковой ассортимент языковых средств, языковой инструментарий и б) «модуль программирования» –  сформированность самих процедур планирования и программирования, как когнитивных преобразований.

Успешность усвоения и реализации процедур программирования высказываний в значительной степени зависит от состояния когнитивного операционального обеспечения, которое тоже заслуживает того, чтобы быть выделенным в отдельный модуль (Рис 1). В ряде исследований была выдвинута концепция о существовании «лимита возможностей обработки информации» (limited capacity model of information processing), в соответствии с которой у каждого человека существуют ограничения когнитивных возможностей при обработке информации. Если операциональная сложность задачи превышает этот, лимит происходит сбой в выполнении необходимых когнитивных процедур (Weismer, 1996). К числу наиболее значимых для порождения речи когнитивных функций относят оперативную память, процедурную и декларативную память, состояние внимания и его распределение, скорость выполнения когнитивных операций, доступное число одновременно выполняемых операций (Miller, Kail, Leonard,Tomblin ,2001, Baddeley,2003, Cathercole, Baddeley, 2003). Согласно модели когнитивного развития Паскуаль-Леоне и его последователей существует такой конструкт, как «функциональная емкость психических процессов» (ФЕПП), которая измеряется максимальным числом единиц информации или когнитивных схем, которые могут выполняться одновременно. В онтогенезе ФЕПП постепенно увеличивается от 1 в 3 года до 7 к 15 годам, увеличиваясь каждые 2 года на единицу (цит. по Бурменская, 2001). Согласно некоторым концепциям, в процессе программирования используются две разных категории мнестических операций: декларативная память и процедурная память (Ullman, 2001). Декларативная память является хранилищем вербальной семантической информации, базу знаний об окружающем мире и собственный опыт прошлого. Она включает две разновидности памяти: эпизодическую и смысловую. Она  категориально организована и   представляет собой эксплицитный процесс. В качестве примера работы семантической памяти можно привести актуализацию определенных словоформ в ментальном лексиконе или знания об объектах окружающего мира (кошка – животное). Процедурная память относится к имплицитной категории знаний о способе выполнения навыковых действий. Иначе говоря, декларативная память помогает ответить на вопрос ЧТО? И КТО?, а процедурная – на вопрос КАК?. Вышеприведенные положения  дают основание рассматривать перечисленные модули, как компоненты «функциональной системы языка и речи»,  наглядно представленной в виде концептуальной блок-схемы на рис.1.  

В зависимости от числа совершаемых преобразований, числа параметров, которые обрабатываются одновременно или последовательно, процесс порождения высказываний приобретает разную степень сложности. На каждом этапе развития существует предел этой сложности, который доступен данному ребенку. Это то, что может быть названо «процессуальным ресурсом». Число вспомогательных когнитивных операций (планирование, оперативная память, категориальная классификация и категориальный выбор,  актуализация фонда долговременной памяти, сукцессивная организация, распределение и концентрация внутреннего внимания, квазипространственный анализ и синтез) различается в разных по сложности  высказываниях. Это делает процесс порождения речи и речепроизводство более или

менее ресурсоемким. Прирост с возрастом «процессуального ресурса» и «операционального ресурса» расширяют возможности ребенка для освоения более сложных языковых конструкций. Ребенок, осваивающий язык, на каждом этапе онтогенеза речи фактически строит свой упрощенный вариант языковой системы, соответствующий возможностям его подсистемы программирования высказываний и ее когнитивного обеспечения (Цейтлин, 2000, Bloom, 1973, Слобин, 1984, Вates, Bretherton, Snyder, 1988).

Значимость процессуальных и операциональных компонентов подтверждается при анализе высказываний детей с недоразвитием речи (Корнев, 2006).  On-line анализ речи таких детей, проведенный нами, показал, что у них большие затруднения вызывает сам процесс программирования и продуцирования высказываний. Особенно  заметно это было у детей 7-9 лет с моторной алалией. Это выражалось в скованности, замедленности речевых актов. При наблюдении за такими детьми в момент говорения создается впечатление, что они прилагают буквально физические усилия для того, чтобы словесно выразить мысль.  Кроме того, у них отмечается  значительная вариабельность в качестве речевой продукции и характере допущенных ошибок. У большинства детей с недоразвитием речи, которые находились под нашим наблюдением,  количество и качество ошибок значимо различалось в зависимости от вида речевой задачи. Особенно контрастными были различия при сравнении двух типичных ситуаций порождения речи: а) выполнение ребенком такого задания, как создание составление рассказа по серии картинок (нарратив) и б) рассуждение и обоснование суждений по поводу сюжетной картинки «Нелепицы» из альбома Забрамной. В последнем случае от них требовалось объяснить, доказать, что неправдоподобные ситуации, изображенные на картинке, на самом деле не возможны. В подавляющем большинстве случаев аграмматизмы  возникали чаще и были грубее при рассуждении и объяснении, чем в нарративе. У тех же самых детей, которые допускали в текстах-доказательствах грубые ошибки грамматического согласования в роде, числе и падеже, в нарративе ошибок могло совсем не встречаться. Ниже приводятся примеры аграмматичных фраз, полученных при комментировании картинки «Нелепицы» и тексты их рассказов по серии картинок.

Ира К., 6;1

Рассуждение:

После больницы уеду на бабушке. Арбузы низу растет на огорода. Птички должны домике своей. Корова на дереве висит…идет?…стоит. (поиск нужного слова)[1]

Рассказ по серии картинок:

Зайчик хотел у снеговика взять морковку. Поставил он лестницу. Потом сел. Подумал, думал и придумал. Залез, застал (достал) морковку и стал кушать, а снеговик расставил (растаял).

Рома С. 9;11

Рассуждение:

Калёв не летает. Вместе с дома (с домом). Только надо на саней ездить. Она не ездят. У них (у свиней) крылья не бывает.

Рассказ по серии картинок:

Заяц увидел снеговика. Взял лестницу и залез. Ему не достать было морковку. А потом спустился. А потом снеговик растаял.

Как видно из примеров, в текстах рассказов, составленных по картинкам, аграмматизмов почти нет. Причина таких различий по качеству речевой продукции, по нашему мнению, заключается в  разной когнитивной сложности выполняемых задач и разной степени выраженности произвольного самоконтроля  при порождении высказывания и речепроизводстве. При составлении рассказа ребенок понимает, что взрослый оценивает именно качество речевой продукции. Поэтому он упрощает свои высказывания до уровня своих языковых и процессуальных возможностей и, кроме того, тщательно контролирует себя.

  В заключение, еще раз стоит отметить, что предлагаемая концепция «функциональной системы языка и речи»  создает дополнительные возможности для понимания механизмов целого ряда феноменов онтогенеза детской речи, которые трудно объяснить, оставаясь только в лингвистической плоскости анализа. Она предоставляется оптимальной для междисциплинарного подхода к изучению онтогенеза языка и речи в норме и патологии.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

         Ахутина, 1989 – Ахутина Т.В.Порождение речи.  Нейролингвистический анализ синтаксиса. М.,1989

Бурменская, 2001 – Бурменская Г.В. Неопиажизм: попытки интеграции теории Пиаже и информационного подхода в исследованиях Ж.Паскуаль-Леоне и Р.Кейса / Л.Ф.Обухова, Г.В.Бурменская (ред.) Жан Пиаже: теории, эксперименты, дискуссии. М.: Изд. «Гардарики», 2001. С.564-572

Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. СПб, «Речь», 2006

Слобин, 1984 – Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики (пер.с англ.) //А.М.Шахнарович (Ред.) Психолингвистика, «Прогресс»,М.,1984.- С.143-207

         Цейтлин, 2000 – Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи.М.,2000

Baddeley,2003 – Baddeley A. Working memory: looking Back and looking forward // Nature reviews. Neuroscience, V.4. 2003

         Вates, Bretherton, Snyder, 1988 – Вates E., Bretherton I., Snyder L.  From first words to grammar: Individual differences and dissociable mechanisms.N.-Y.,1988

Bloom, 1973 – Bloom L. One word at time. The Hague: Mouton, 1973

Cathercole, Baddeley,2003 – Cathercole S.E, Baddeley A. Working memory and language (Essays in cognitive psychology), Psychology Press Ltd. Publishers, N-Y, 2003 

Miller, Kail, Leonard, Tomblin, 2001 –  Miller C.A., Kail R., Leonard L.B., Tomblin J.B. Speed of processing in children with specific language impairment // J. Speech Lang. Hear. Res. 2001. V.44. N.2. P.416-33

         Ullman, 2001 – Ullman M.T. The Declarative/Procedural Model of Lexicon and Grammar// Journal of Psycholinguistic Research. 2001. V.30. N.1. P.37-69

         Weismer, 1996 –  Weismer S.E. Capacity limitations in working memory: the impact on lexical and morphological learning in children with language //Topics in Language Disorders; Nov 1996. V.17.N. 1. Education Module. P.33

---

[1] Многоточие означает длинные, коммуникативно не обоснованные паузы во время речевого акта. Текст в скобках – авторские комментарии