Acta Linguistica Petropolitana T.9 (1). 659–683

        

   Формирование языка у детей с нормой и отставанием в развитии речи: корпусное исследование спонтанных и вызванных текстов [1]

                       А.Н. Корнев, И. Балчюниене, М.Д. Воейкова, К.А. Иванова, Е.В. Ягунова

1. Введение

Изучению детской речи посвящено огромное число публикаций. Довольно подробно изучены качественные особенности некоторых языковых характеристик нормально развивающихся русскоговорящих детей первых 3-х лет жизни (Цейтлин 2000, 2009, 2012, Доброва 2003, Воейкова 2004, 2011, Казаковская 2006, Гагарина 2008, Елисеева 2008 и др.). Намного меньше известно об этапах формирования синтаксиса и морфологии в период от 4 г. (Hazan 2014, Sidnell 2014).

2. Уровень речевого развития ребенка: состояние разработки функциональных критериев анализа

Данные  исследований детской речи позволяют утверждать, что речь и язык в развитии представляют собой многомерное и многоуровневое явление (Брунер 1984, Залевская 1999, Корнев 2006, Saffran, Wilson 2003). При изучении усвоения языковой системы исследователи обычно описывают избранные характеристики некоторых языковых единиц и анализируют изменения, которые они претерпевают на протяжении избранного ими возрастного периода. Такой подход условно можно назвать аналитическим. Существенно реже встречается интегральный подход, который в традициях российской науки принято называть системным. В данном случае термин «системный» используется в контексте теории функциональных систем (Анохин 1975, Залевская 1999). Модель системного подхода к анализу языка и речи (Корнев 2006, 2011) предполагает выход за рамки чисто языковых явлений в более широкий контекст коммуникативно-речевого поведения с его психологической составляющей. Согласно теории функциональных систем главным системообразующим фактором является цель действия. Цель речевого действия вместе с данными о наличных средствах ее достижения и контексте представлена уже на этапе афферентного синтеза и включена в акцептор действия в качестве ожидаемого результата речевого действия. При анализе речевой продукции, как системном явлении, приходится принимать в расчет эффекты взаимодействия подсистем языка и речи между собой, влияние коммуникативного контекста и коммуникативных задач, решаемых говорящим. Нам представляется перспективным  именно интегральный подход, учет взаимодействия разных подсистем и разных задач при выборе способов построения текста.

Достаточно давно ведутся дискуссии по поводу взаимозависимости/ автономности развития разных языковых средств, разделившие сторонников нативистского (Pinker, Ullman 2002) и конструкционистского подхода (Bates, Goodman 1999). Первые настаивали на автономности этих модулей, вторые – на их взаимозависимости. Идея модулярности в ее мягком варианте (Bates et al. 1995) в известной степени согласуется с принципом гетерохронности психического развития. Давно замечено, что нередко интегральные показатели, относящиеся к разным уровням языка у некоторых детей не согласуются друг с другом по степени функциональной зрелости (Bates et al. 1995). Это и дало основание выделять в том, что называют языковой способностью, относительно автономные модули, механизмы, графики формирования которых не совпадают. Иногда это существенно затрудняет суммарную оценку языковой компетенции. Приходится учитывать не только так называемый «возраст развития» лексикона, морфологических средств грамматического оформления или фонологических средств, но и соотношение между ними, т.е. так называемый «лингвистический профиль». В литературе достаточно много свидетельств временной асинхронии в сформированности разных языковых средств у отдельных детей (Bates, Goodman 1999). Применительно к детям раннего возраста описаны типологические варианты таких асинхроний (например, экспрессивный vs. референциальный типы), которые, тем не менее, не сохраняются после 3 лет (Nelson 1981). Однако исследований, проясняющих этот вопрос, еще недостаточно. Весьма редко встречаются попытки соотнести показатели зрелости языка, относящиеся к разным его уровням: фонологии и морфологии, лексики и синтаксиса и т.п. Большинство работ такого типа выполнены на детях с отклонениями в речевом развитии (Moyle et al. 2007). Например, в исследовании Moyle c соавторами (2007) показано, что у детей с задержкой речевого развития в 4 и 5 лет связь синтаксиса и лексики значительно слабее, чем у детей с нормой развития.

В сб.: Когнитивная психология: методология и практика. Коллективная монография / Д. Айрапетян, Д. С. Алексеева, С. И. Алексухин, В. М. Ал­лахвердов и др. / Под науч. ред. В. М. Аллахвердова, Н. В. Дмитриевой, О. В. Защиринской, С. Н. Костроминой, С. А. Котовой, Т. В. Чернигов­ской, Ю. Е. Шелепина. — СПб.: Изд-во ВВМ, 2015 .  С.212-220

САККАДЫ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ВАРИАТИВНОСТИ СТРАТЕГИЙ АНАЛИЗА ТЕКСТА: ЧТЕНИЕ НАУЧНОГО ТЕКСТА СТУДЕНТАМИ 2-4 КУРСОВ[1]

С.Р.Оганов,  А.Н.Корнев

Понимание текста является одной из самых актуальных проблем современной лингвистики, психологии, культурологи и семиотики. Понимание письменных текстов в наш век информационных технологий приобрело особое значение. В связи с этим весьма актуальным является изучение механизмов понимание при чтении. В лингвистике долгое время не придавали серьезного значения различиям в понимании письменного и устного текста. В последние несколько десятилетий ситуация изменилась. В современных моделях чтение рассматривается как активный процесс создания пропозициональной схемы или «образа текста» (Kintsch, 1988; van Dijk & Kintsch, 1983). Анализ информации при чтении, осуществляемый в процессе построения образа текста, представляет собой сложную, мультиаспектную поисковую деятельность, направленную на восприятие и понимание содержания текста. Индивидуальный, творческий компонент играет в этом процессе очень важную роль. Один и тот же письменный текст прочитывается разными читателями по-разному. Эти различия происходят от индивидуальных различий, как  в жизненном опыте и знаниях, так и в используемых приемах обработки текста. Совокупность действий, осуществляемых читателем в процессе данной деятельности, называют стратегией (Afflerbach, Pearson, Paris, 2008). 

В сб.: Когнитивная психология: методология и практика. Коллективная монография / Д. Айрапетян, Д. С. Алексеева, С. И. Алексухин, В. М. Ал­лахвердов и др. / Под науч. ред. В. М. Аллахвердова, Н. В. Дмитриевой, О. В. Защиринской, С. Н. Костроминой, С. А. Котовой, Т. В. Чернигов­ской, Ю. Е. Шелепина. — СПб.: Изд-во ВВМ, 2015 .  С.204-211

СТРАТЕГИИ ОБРАБОТКИ ПИСЬМЕННОГО ТЕКСТА ПРИ ЧТЕНИИ ОПИСАТЕЛЬНЫХ ТЕКСТОВ: АНАЛИЗ ДВИЖЕНИЙ ВЗОРА У СТУДЕНТОВ 2–4 КУРСОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ ЧИТАТЕЛЬСКИХ НАВЫКОВ[i]

А.Н. Корнев, Санкт-Петербургский государственный педиатрический медицинский университет (Санкт-Петербург);

С.Р. Оганов, лаборант-исследователь лаборатории нейрокогнитивных технологий научно-исследовательского центра Санкт-Петербургского государственного педиатрического медицинского университета (Санкт-Петербург).

Понимание текстов на протяжении более чем двух столетий является предметом многочисленных исследований как психологов, психолингвистов, так и философов (см. обзор А.А.Залевской, 2005). С середины ХХ века появились первые публикации, посвященные исследованию понимания письменных текстов. Среди них встречаются как психологические, так и психолингвистические исследования. Довольно долго в научной литературе доминировала т.н. «простая модель» понимания текста при чтении (P.B.Gough, W.E.Tunmer, 1986). Согласно этой модели, читающий распознает отдельные слова, переводит в устноречевую форму и затем осуществляет синтез так же, как при восприятии устного текста. Качество понимания отдельных слов (decoding) согласно этой модели определяет понимание текста. Сторонники этой модели в механизмах понимания письменных текстов ведущую роль отводят способности понимать устные тексты (listening comprehension) (J.R.Kirby, 2007). Другие авторы предлагали более сложные модели понимания текстов. Их общим свойством является многооперационность и многоуровневость. Было введено понятие «стратегия» применительно к тому, какие паттерны операций использует читающий (P.Afflerbach, P.D.Pearson, S.G.Paris, 2008).

Создание и воспроизведение устных нарративов у детей с дислексией: языковой или ресурсный дефицит?

А.Н. Корнев (СПбГПМУ), И. Балчюниене (Университет Витаутаса Великого, Каунас, Литва)

1. Введение

С конца XIX века известно, что у определенной части детей, поступающих в школу, усвоение чтения вызывает большие затруднения, в отличие от других школьных предметов. Состояние стойкой неспособности овладеть чтением, не смотря на сохранный интеллект и регулярное обучение в школе принято называть дислексией [Корнев, 1995, 2003]. Основными симптомами дислексии у русскоязычных детей являются неспособность овладеть слогослиянием и чтением целыми словами. Кроме того, у многих из них в той или иной степени страдает понимание прочитанного (Корнев, 2003; Корнев, Ишимова, 2010]. Дислексия у детей, как весьма распространенное и социально значимое расстройство, является предметом многочисленных исследований в разных научных дисциплин, относящихся к нейрокогнитивным наукам [Paulesu et al., 1996; Temple, 1997; Paulesu et al., 2001]. Весьма подробно изучены фонологическая и метафонологическая сфера у детей, считающиеся важнейшими предпосылками овладения технической стороной чтения – рекодированием, т.е. преобразованием письменного текста в устный и декодированием – соотнесением прочитанного слова с его значением [Carroll, Snowling, 2004; Pressley, 2006]. Значительно меньше известно о состоянии у детей с дислексией синтаксических и морфологических компонентов порождения речи, связной речи, способности к текстообразованию и к анализу текста.

В сб. "ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА" И КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ И ПОВЕДЕНИЯ У АНОМАЛЬНЫХ ДЕТЕЙ". Межвузовский сборник научных трудов. 
МИНИСТЕРСТВО НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РСФСР ЛЕНИНГРАДСКИЙ ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ИМЕНИ А.И.ГЕРЦЕНА. Ленинград 1989

А.Н.Корнев 
                     

ОПОСРЕДОВАННОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ САМООЦЕНКИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ   ПОВЕДЕНИЯ

        Исследование самооценки в клинической практике сопряжено с рядом трудностей, связанных как со спецификой самого психического феномена, так и с особенностью процесса обследования.
        Как известно, образ "Я" или "Я"-концепция включает когнитивную и эмоционально-оценочную составляющие /3/. Когнитивная составляющая представляет собой словесный автопортрет, в котором используются общепринятые обозначения ролевых, статусных и
психологических характеристик. Индивид описывает себя, например, как "умного", "общительного", "слабовольного" и т.п. Эмоционально-оценочная составляющая представляет собой аффективную оценку представления индивида о самом себе. Конкретные черты образа "Я" могут вызывать более или менее сильные эмоции, что связано с их принятием или осуждением. Этот компонент самооценки обычно труднее, чем когнитивная составляющая, поддаётся осознанию, но в значительно большей степени влияет на поведение.

       Трудно переоценить значение исследования самооценки при анализе психопатологии пограничных нервно-психических расстройств и, в частности, нарушений поведения. Существует несколько методик, предназначенных для этой цели. Большинство из них ориентированы в основном на когнитивную составляющую самооценки /методика Дембо-Рубинштейн, "Контрольный список прилагательных", Q-классификация и др. Для клинических задач значительно важнее информация об аффективных её компонентах. Это связано с тем, что сам способ выражения когнитивной составляющей образа "Я", её большая осознанность облегчают её описание исследуемым человеком. Эмоциональное отношение индивида

к своим качествам и к себе в целом с большим трудом вербализуется и претерпевает при этом определённые искажения установочного и защитного характера.

        Все перечисленные препятствия в исследовании самооценки значительно резче выражены при работе с детьми. Это связано с присущими им трудностью вербализации переживаний, слабой осознанностью образа "Я" и сильными установочными тенденциями /желанием соответствовать ожиданиям взрослых/. В связи с этим при исследовании самооценки у детой особенно важно использовать опосредованные, минимально вербализованные методы. Одной из таких методк и является "Методика опосредованного исследования самооценки" /МОИС/.

«Онтолингвистика – 2013 Мат международной научной конференции 26-28 июня  2013 г..- СПб: Изд.  РГПУ им. А.И. Герцена, 2013 - С.193-197

Корнев А.Н., Чернова М. (Санкт-Петербург)

Ранняя предикция трудностей овладения грамотой: нейрокогнитивный и языковой аспекты[1]

   Навык чтения, как известно, представляет собой многогранное явление. С одной стороны – это письменная речь, т.е процесс языкового декодирования, трансформации письменного текста в устный с последующим семантическим анализом. С другой – когнитивный навык, позволяющий осуществлять синтез, преобразование  комплекса дискретных единиц (букв)  в целостное семантическое образование, порождающее в свою очередь определенное ментальное состояние (представление, знание, суждение, переживание). История изучения механизмов нарушений чтения наглядно демонстрирует, как в разные десятилетия в центре внимания ученых сначала находились зрительно-пространственные функции, затем сукцессивные процессы (Корнев 2003), а в последние 3 десятилетия – метафонологические функции (phonological awareness) (Григоренко, Эллиотт 2012, Корнев 2003, Puolakanaho et al. 2004, Scarborough et al. 1998, Szenkovits, Ramus 2005). Анализ публикаций свидетельствует, что представления специалистов о механизмах чтения существенно влияют на создаваемые ими модели того, что может быть названо «функциональными предпосылками овладения чтением». Это понятие обозначает комплекс психических функций, без которых невозможно освоить чтение. Следует подчеркнуть, что имеются в виду функции, значимые не для обучаемости в широком смысле слова, а для овладения  непосредственно чтением. Иными словами, важен не уровень общей обучаемости, а частная способность к освоению чтения. Знание о таких специфических предпосылках имеет большое практическое значение: для диагностики  готовности к обучению чтению, определения риска дислексии и ее предупреждения.