В сб. "ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА" И КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ И ПОВЕДЕНИЯ У АНОМАЛЬНЫХ ДЕТЕЙ". Межвузовский сборник научных трудов. 
МИНИСТЕРСТВО НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РСФСР ЛЕНИНГРАДСКИЙ ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ИМЕНИ А.И.ГЕРЦЕНА. Ленинград 1989

А.Н.Корнев 
                     

ОПОСРЕДОВАННОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ САМООЦЕНКИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ   ПОВЕДЕНИЯ

        Исследование самооценки в клинической практике сопряжено с рядом трудностей, связанных как со спецификой самого психического феномена, так и с особенностью процесса обследования.
        Как известно, образ "Я" или "Я"-концепция включает когнитивную и эмоционально-оценочную составляющие /3/. Когнитивная составляющая представляет собой словесный автопортрет, в котором используются общепринятые обозначения ролевых, статусных и
психологических характеристик. Индивид описывает себя, например, как "умного", "общительного", "слабовольного" и т.п. Эмоционально-оценочная составляющая представляет собой аффективную оценку представления индивида о самом себе. Конкретные черты образа "Я" могут вызывать более или менее сильные эмоции, что связано с их принятием или осуждением. Этот компонент самооценки обычно труднее, чем когнитивная составляющая, поддаётся осознанию, но в значительно большей степени влияет на поведение.

       Трудно переоценить значение исследования самооценки при анализе психопатологии пограничных нервно-психических расстройств и, в частности, нарушений поведения. Существует несколько методик, предназначенных для этой цели. Большинство из них ориентированы в основном на когнитивную составляющую самооценки /методика Дембо-Рубинштейн, "Контрольный список прилагательных", Q-классификация и др. Для клинических задач значительно важнее информация об аффективных её компонентах. Это связано с тем, что сам способ выражения когнитивной составляющей образа "Я", её большая осознанность облегчают её описание исследуемым человеком. Эмоциональное отношение индивида

к своим качествам и к себе в целом с большим трудом вербализуется и претерпевает при этом определённые искажения установочного и защитного характера.

        Все перечисленные препятствия в исследовании самооценки значительно резче выражены при работе с детьми. Это связано с присущими им трудностью вербализации переживаний, слабой осознанностью образа "Я" и сильными установочными тенденциями /желанием соответствовать ожиданиям взрослых/. В связи с этим при исследовании самооценки у детой особенно важно использовать опосредованные, минимально вербализованные методы. Одной из таких методк и является "Методика опосредованного исследования самооценки" /МОИС/.

«Онтолингвистика – 2013 Мат международной научной конференции 26-28 июня  2013 г..- СПб: Изд.  РГПУ им. А.И. Герцена, 2013 - С.193-197

Корнев А.Н., Чернова М. (Санкт-Петербург)

Ранняя предикция трудностей овладения грамотой: нейрокогнитивный и языковой аспекты[1]

   Навык чтения, как известно, представляет собой многогранное явление. С одной стороны – это письменная речь, т.е процесс языкового декодирования, трансформации письменного текста в устный с последующим семантическим анализом. С другой – когнитивный навык, позволяющий осуществлять синтез, преобразование  комплекса дискретных единиц (букв)  в целостное семантическое образование, порождающее в свою очередь определенное ментальное состояние (представление, знание, суждение, переживание). История изучения механизмов нарушений чтения наглядно демонстрирует, как в разные десятилетия в центре внимания ученых сначала находились зрительно-пространственные функции, затем сукцессивные процессы (Корнев 2003), а в последние 3 десятилетия – метафонологические функции (phonological awareness) (Григоренко, Эллиотт 2012, Корнев 2003, Puolakanaho et al. 2004, Scarborough et al. 1998, Szenkovits, Ramus 2005). Анализ публикаций свидетельствует, что представления специалистов о механизмах чтения существенно влияют на создаваемые ими модели того, что может быть названо «функциональными предпосылками овладения чтением». Это понятие обозначает комплекс психических функций, без которых невозможно освоить чтение. Следует подчеркнуть, что имеются в виду функции, значимые не для обучаемости в широком смысле слова, а для овладения  непосредственно чтением. Иными словами, важен не уровень общей обучаемости, а частная способность к освоению чтения. Знание о таких специфических предпосылках имеет большое практическое значение: для диагностики  готовности к обучению чтению, определения риска дислексии и ее предупреждения.