В сб.: Когнитивная психология: методология и практика. Коллективная монография / Д. Айрапетян, Д. С. Алексеева, С. И. Алексухин, В. М. Ал­лахвердов и др. / Под науч. ред. В. М. Аллахвердова, Н. В. Дмитриевой, О. В. Защиринской, С. Н. Костроминой, С. А. Котовой, Т. В. Чернигов­ской, Ю. Е. Шелепина. — СПб.: Изд-во ВВМ, 2015 .  С.204-211

СТРАТЕГИИ ОБРАБОТКИ ПИСЬМЕННОГО ТЕКСТА ПРИ ЧТЕНИИ ОПИСАТЕЛЬНЫХ ТЕКСТОВ: АНАЛИЗ ДВИЖЕНИЙ ВЗОРА У СТУДЕНТОВ 2–4 КУРСОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ ЧИТАТЕЛЬСКИХ НАВЫКОВ[i]

А.Н. Корнев, Санкт-Петербургский государственный педиатрический медицинский университет (Санкт-Петербург);

С.Р. Оганов, лаборант-исследователь лаборатории нейрокогнитивных технологий научно-исследовательского центра Санкт-Петербургского государственного педиатрического медицинского университета (Санкт-Петербург).

Понимание текстов на протяжении более чем двух столетий является предметом многочисленных исследований как психологов, психолингвистов, так и философов (см. обзор А.А.Залевской, 2005). С середины ХХ века появились первые публикации, посвященные исследованию понимания письменных текстов. Среди них встречаются как психологические, так и психолингвистические исследования. Довольно долго в научной литературе доминировала т.н. «простая модель» понимания текста при чтении (P.B.Gough, W.E.Tunmer, 1986). Согласно этой модели, читающий распознает отдельные слова, переводит в устноречевую форму и затем осуществляет синтез так же, как при восприятии устного текста. Качество понимания отдельных слов (decoding) согласно этой модели определяет понимание текста. Сторонники этой модели в механизмах понимания письменных текстов ведущую роль отводят способности понимать устные тексты (listening comprehension) (J.R.Kirby, 2007). Другие авторы предлагали более сложные модели понимания текстов. Их общим свойством является многооперационность и многоуровневость. Было введено понятие «стратегия» применительно к тому, какие паттерны операций использует читающий (P.Afflerbach, P.D.Pearson, S.G.Paris, 2008).

Исследования W.Kintsch (1988) и T.van Dijk (1983) показали, что результатом понимания письменного текста являются: семантическая пропозициональная структура (text base) и  смысловой целостный образ (situational model). То и другое у разных читающих существенно различается в результате взаимодействия таких переменных, как а) структура и содержание текста, б) стратегии анализа текста, используемые читающим, и в) индивидуальная база знаний читателя о мире.

Понимание смысла или рождение образа текста происходит на пересечении текстовой информации и базы знаний читающего. На понимание при чтении влияет комплекс разных детерминант: способность выдвигать гипотезы о содержании, сформированность самомониторинга понимания, объем оперативной памяти, база знаний читающего (T.van Dijk, W.Kintsch, 1983, W.Kintsch, 1988, K.Cain, J.Oakhill, P.Bryant, 2004).

Согласно модели W.Kintsch, процесс понимания включает 3 уровня: поверхностный (слова и фразы), информационный (textbase) и то, что можно назвать уровнем индивидуального смысла, моделью ситуации, созданной читающим, которая включает базовые знания читателя о мире. Последний нередко еще называют метатекстовым уровнем (T.van Dijk, W.Kintsch, 1983; W.Kintsch, 1988; J.Wiley, T.D.Griffin, K.W.Thiede, 2005). Известно, что в зависимости от цели и задачи чтения человек использует разные стратегии обработки текста (В.Л.Краев, 1990, Т.Ю.Губарева, 1997, А.Н.Леонтьев, 2004). Например, описаны разные виды т.н. редакторского чтения: ознакомительное чтение (беглое скольжение по тексту), углубленное чтение (сосредоточенное, предельно внимательное), шлифовочное чтение (контроль правильности и целесообразности употребления всех элементов текста) (И.П.Рябкова, 2010). A.K.Pugh (1979) выделил 5 стилей чтения про себя: сканирующее, поисковое, ознакомительное, внимательное и артикулирующее.

Использование методики регистрации движений взора позволило описать феноменологию движений взора, характеризующую аналитический процесс понимания и используемые стратегии. Как известно, считывание фрагмента текста происходит во время фиксации, за которой следует перемещение взора на другой участок текста – саккада. Принято разделять следующие категории саккад: микросаккады – перемещение взора в пределах слова и макросаккады – перемещение взора в пространстве текста, горизонтальные саккады (по строке) и вертикальные саккады (по тексту) (В.И.Белопольский, 2007). Микросаккады связаны с распознаванием слов (K.Rayner et al., 2006). Макросаккады отражают поисковую, избирательную тактику анализа текста, как целого, поиска информации, выдвижении гипотез на основе частичной информации, содержащейся в заголовке и части прочитанного текста (J.Hyona, R.F. Lorch, J.Kaakinen, 2002) и собственной базы знаний (А.А.Залевская, 1999), перепроверке гипотез (регрессивные саккады). В данном исследовании предметом анализа были преимущественно макросаккады. Описаны следующие категории макродвижений глаз: а) прогрессивные сплошные, линейные, б) возврат (регрессии) к уже прочитанному предложению (регрессия на уровне фразы), в) возврат к прочитанному ранее фрагменту текста (регрессии на уровне текста), г) бегло сканирующие опережающие перемещения в непрочитанную часть текста с возвратом и др. (J.Hyona, R.F. Lorch, J.Kaakinen, 2002). Описаны разные типы читателей, отличающихся избирательностью чтения (J.Hyona, R.F. Lorch, M.Rinck, 2003). Особенно заметна эта разница при использовании информационных, описательных текстов (например, научных или учебных). Все эти данные получены на материале европейских языков. На материале русского языка таких исследований еще мало (В.А.Барабанщиков, 2013).

Цель исследования: Экспериментально-психологической анализ движений взора при чтении описательного текста у студентов 1–4 курсов с высоким и низким уровнем навыков понимания текста. В связи со спецификой описательных текстов в качестве задачи для испытуемых было предложено соотнести словесный портрет в тексте и визуальный портрет на картинке.

Исследование выполнено при финансовой поддержке  РФФИ; грант № 14-06-00360

Материалы и методы

Испытуемые: В исследовании приняли участие 85 студентов 2–4 курса в возрасте 17–22 лет, отобранных методом случайной выборки. На первом этапе им было предложено задание для оценки уровня сформированности навыков анализа текста. Оценка навыка понимания и анализа текстовой информации проводилась посредством методики “Понимание научных текстов” (ПНТ), в рамках которой испытуемые читали научный текст, а затем отвечали на вопросы по тексту.

В ходе статистического анализа были выделены 2-е подгруппы с крайними значениями оценки понимания прочитанного. В подгруппу №1 (n=12) вошли испытуемые с результатами на уровне 85–100-го перцентиля (условно – «сильная» подгруппа), в подгруппу №2 (n=7) – испытуемые с результатами на уровне 1–15-го перцентиля по ПНТ (условное – «слабая» подгруппа). Это позволило выделить тех, у кого индивидуальные различия в стратегиях анализа текста выражены наиболее контрастно. С испытуемыми п/гр №1 и п/гр №2 было продолжено экспериментальное исследование по регистрации движений взора при чтении.

Методика: Исследование проводились посредством видеорегистрации движений взора испытуемого, осуществляемой стационарной системой бинокулярного трекинга глаз SMI RED500. Частота работы системы фиксации взора – 500Гц. Испытуемый находился перед монитором на расстоянии 50–55см. После процедуры калибровки испытуемым демонстрировался стимульный материал и проводилась видеорегистрация движений взора.

Стимульный материал: Заданием для испытуемых было прочитать описательный текст, в котором давался словесный портрет героя, и выбрать похожий на него из 2-х представленных репродукций картин. Объем текста №1 – 122 , текста №2 – 138 слова. Предлагаемая задача предлагалась в двух вариантах: 1) чтение текста после предъявления 2-х картинок и по окончании выбор из предъявленных повторно тех же картинок. (О_кд), и 2) чтение описательного текста и после этого выбор одной из 2-х предъявленных картинок, соответствующей словесному описанию (О_кп). По этому параметру была проведена псевдорандомизация: половине испытуемых картинки до и после прочтения предъявлялись к тексту №1, а половине – к тексту №2. Соответственно было сбалансировано задание с картинками до и после и только после прочтения. Предполагалось, что различие в задаче, поставленной перед испытуемым, по-разному будет влиять на стратегию анализа текста у испытуемых в зависимости от уровня навыка чтения.

Предметом анализа в данном исследовании были следующие параметры: общее количество саккад, количество регрессивных саккад, количество прогрессивных саккад, средняя продолжительность саккад (регрессивных и прогрессивных), амплитуда саккад (регрессивных и прогрессивных), количество фиксаций, среднее время фиксации, скорость обработки информации (отношение количества слов ко времени, затраченному на усвоение текста).

Из анализа исключались саккады c амплитудой ≤10⁰ (в данном тексте именуемые микросаккадами) т.к. по данным литературы саккады в пределах 10 отражают процесс распознавания (декодирования) только отдельных слов (K.Rayner, 1998), но не текста. Кроме того, из обработки исключались не связанные с чтением саккады, выходящие за рамки текста.

Первичная обработка основных характеристик движений взора производилась программой BeGaze установки SMI RED500. Полученные данные обрабатывались посредством пакета SPSS 19 и Excel.

Результаты: Дисперсионный анализ количественных показателей движений взора при чтении описательных текстов выявил достоверные межгрупповые различия по количеству как прогрессивных, так и регрессивных саккад (табл. 1). Кроме того в группе слабых испытуемых число фиксаций на 1 слово было больше, чем в группе сильных (на уровне тенденции, табл. 1) Остальные параметры значимо не различались. Визуальный и параметрический анализ траектории движений взора показал, что многие испытуемые прочитывали текст дважды. В группе сильных испытуемых это наблюдалось у всех и при обоих вариантах предъявления задачи (О_кд и О_кп), а в группе слабых – почти исключительно при предъявлении картинок после прочтения (у 6 из 7 испытуемых). При предъявлении картинок до и после чтения большинство испытуемых 2-й подгруппы не перечитывали текст (6 из 7-и). Это наглядно свидетельствует о различном влиянии способа предъявления задачи на стратегию анализа текста у испытуемых с высоким и низким уровнем навыка понимания текста. Иначе говоря, в отличие от испытуемых сильной подгруппы они не перепроверяли себя перед выбором картинки, соответствующей словесному портрету. Возможно, это объясняется меньшей самокритичностью. По числу верных ответов обе подгруппы не имели значимых различий.

 Таблица 1. Средние значения параметров окуломоторной активности в п/гр №1 и №2 при чтении описательных текстов

Показатель среднее (стд.откл.)	п/гр №1	п/гр №2	Достоверность различий (Р<..)
Всего саккад	202(96,7)	393(296)	0,000
Прогрессивных саккад	118(56,5)	226(163)	0,000
Регрессивных саккад	54,6(30)	138(136)	0,000
Амплитуда регрессивных саккад (град)	7,0(3,1)	6,1(3,0)	н/д
Продолжительность регрессивных саккад (мсек)	50(11,6)	53(26,2)	н/д
Амплитуда прогрессивных саккад (град)	3,8(1,1)	3,9(1,7)	н/д
Продолжительность прогрессивных саккад (мсек)	41(11)	45(17)	н/д
Количество фиксаций на 1 слово	1,1(0,59)	1,5(0,94)	0,058
Среднее время фиксации (мсек)	206(37,6)	195(46,7)	н/д
Скорость обработки информации (кол-во слов/мин )	138(42)	120(66)	н/д

Было проведено сопоставление основных параметров движений взора при выполнении двух типов предъявления задачи. Предполагалось, что предъявление визуального портрета до чтения повлияет на составление словесного портрета в процессе чтения и характер окуломоторного поведения. Как в задании О_кд , так и в задании О_кп  у испытуемых слабой подгруппы было достоверно больше, чем в сильной подгруппе,  как прогрессивных (соответственно, M₁ = 113; M₂ = 207; Р<0,016;  и M₁ = 124; M₂ = 242; Р<0,006 ), так и регрессивных саккад (соответственно, M₁ = 52; M₂ =121; P< 0,016; и  M₁ =  57 и M₂ =152; Р< 0,01). Дисперсионный ANOVA-анализ по методу «Общая линейная модель» подтвердил достоверное влияние детерминанты «подгруппа» на число прогрессивных саккад (F=8,4; P<0,007; η²=0,198) и регрессивных саккад (F=9,3; P<0,004; η²=0,215). Кроме того независимая переменная «тип задачи» (О_кд / О_кп ) и еще одна – «порядок предъявления задачи» (сначала О_кд потом О_кп или сначала О_кп потом О_кд ) значимо взаимодействовали друг с другом детерминируя число прогрессивных (F=4,4; P<0,043; η²=0,115) и регрессивных саккад (F=5,8; P<0,012; η²=0,147). Иными словами тип задания по-разному влиял на окуломоторное поведение испытуемых в зависимости от того, каким по порядку он был предъявлен: первым или вторым. По-видимому, это связано с наличием/отсутствием  опыта решения подобной задачи у испытуемого. Если задание предъявлялось вторым по порядку, это облегчало его решение и влияло на характер движений взора при чтении. Однако эта закономерность проявлялась по-разному в зависимости от уровня навыка понимания текста, т.е. у «сильных» и «слабых» испытуемых. У испытуемых с низким уровнем навыков анализа текста предъявление картинки до и после прочтения уменьшало время фиксации (О_кд = 177 мсек  О_кп = 209 мсек  P< 0,1), но снижало число верных ответов (О_кд = 1,0;  О_кп = 1,3; P< 0,031). Вероятно, подобный тип задачи был менее знаком  слабым испытуемым по сравнению с более привычной для их школьной практики задачей «сначала чтение, а потом выбор картинки». Адаптироваться к новой задаче они не смогли и чаще допускали ошибки.  У испытуемых сильной подгруппы в чтении  описательных текстов  способ предъявления задачи не менял показатели окуломоторного поведения и число правильных ответов. Вероятно, это различие объясняется большей адаптивностью испытуемых сильной подгруппы в выборе стратегий анализа текста.

Таблица 2. Средние значения параметров окуломоторной активности при чтении научных и описательных текстов в подгруппах №1 и №2

	Описательные тексты А		Научные тексты Б		Достоверность различий Р<
Показатель среднее (стд.откл.)	п/гр №1	п/гр №2	п/гр №1	п/гр №2	А1-Б1	А2-Б2
Амплитуда регрессивных саккад (град)	7,0(3,1)	6,1(3,0)	6,8(2,1)	9,6(8,4)	н/д	н/д
Продолжительность регрессивных саккад (мсек)	50(11,6)	53(26,2)	46,5(10,9)	51,5(43,7)	0,015	н/д
Амплитуда прогрессивных саккад (град)	3,8(1,1)	3,9(1,7)	4,0(1.2)	4,6(1,7)	н/д	н/д
Продолжительность прогрессивных саккад (мсек)	41(11)	45(17)	38,6(10,8)	46,6(13,1)	н/д	н/д
Среднее время фиксации (мсек)	206(37,6)	195(46,7)	203 (41,7)	201 (18,1)	н/д	н/д
Скорость обработки информации (кол-во слов/мин)	138(42)	120(66)	79(21)	76(22)	0,0001	0,002
Число фиксаций на 1 слово	1,1(0,59)	1,5(0,94)	2,9 (1,4)	3,3(1,7)	0,02	н/д

В связи с тем, что в другом эксперименте, представленном в настоящем сборнике

 (Оганов, Корнев, 2015), было проведено айтрекерное исследование чтения научных текстов, мы произвели сопоставление одноименных параметров при чтении описательных и научных текстов. Цель была -  выяснить, насколько тип текста влияет на индивидуальные паттерны окуломоторного поведения при чтении текста. Дисперсионный анализ выявил различия окуломоторных показателей при чтении научных и описательных текстов лишь в подгруппе сильных испытуемых: по числу фиксаций на 1 слово, скорости обработки информации в тексте и продолжительности регрессивных саккад (табл. 2). По всем этим показателям чтение научных текстов у них имело худшие показатели, чем чтение описательных текстов. Это согласуется с данными других авторов о влиянии типа текста (научный, повествовательный, описательный) на количественные характеристики движений взора при чтении (K.Rayner, 1998, K.Rayner et all., 2006). Однако в этих исследованиях не предпринималось попыток менять тип задачи для испытуемых и учитывать влияние этого на окуломоторное поведение.

У испытуемых слабой подгруппы достоверных различий обнаружено не было.  Иначе говоря, функционально более грамотные читатели адаптировали стратегию обработки текста в соответствии с  семантическими и лингвистическими характеристиками текста. У тех студентов, которые слабо владели навыками анализа текстов, тип текста не влиял на основные показатели окуломоторного поведения. Тем не менее, темп анализа описательного текста в обеих подгруппах был достоверно выше, чем научного, что согласуется с данными других авторов (K.Rayner, 1998, K.Rayner et all., 2006). Иными словами, общая продуктивность чтения у слабых чтецов менялась в зависимости от типа текста, а стратегии – нет. Это  свидетельствует о недостаточной гибкости в использовании ими стратегий чтения или в бедном репертуаре стратегий, которыми они владеют.    

Выводы

1. Регистрация окуломоторного поведения читающего позволяет анализировать индивидуальные паттерны когнитивной обработки текста, которые можно рассматривать как стратегии создания информационной базы и образа текста.

2. Индивидуальные стратегии понимания текста существенно различаются в зависимости от уровня сформированности навыков анализа текста.

3. Выбор стратегии анализа текста читающим с низким уровнем понимания текста  зависит от типа поставленной задачи и в меньшей степени от типа текста. У сильных чтецов на выбор стратегии влияют оба фактора.

4. Тип текста влияет на скоростные показатели обработки текстовой информации и вероятно на объем информации, обрабатываемой за одну фиксацию.

5. В целом есть основания полагать, что испытуемые с худшим уровнем понимания отличаются меньшей гибкостью и адаптивностью стратегий анализа текста при чтении.

6. Полученные результаты свидетельствуют о необходимости формировать разнообразные стратегии чтения разных по качеству текстов, при решении разных когнитивных задач еще в период школьного обучения.

---