Acta Linguistica Petropolitana T.9 (1). 659–683

        

   Формирование языка у детей с нормой и отставанием в развитии речи: корпусное исследование спонтанных и вызванных текстов [1]

                       А.Н. Корнев, И. Балчюниене, М.Д. Воейкова, К.А. Иванова, Е.В. Ягунова

1. Введение

Изучению детской речи посвящено огромное число публикаций. Довольно подробно изучены качественные особенности некоторых языковых характеристик нормально развивающихся русскоговорящих детей первых 3-х лет жизни (Цейтлин 2000, 2009, 2012, Доброва 2003, Воейкова 2004, 2011, Казаковская 2006, Гагарина 2008, Елисеева 2008 и др.). Намного меньше известно об этапах формирования синтаксиса и морфологии в период от 4 г. (Hazan 2014, Sidnell 2014).

2. Уровень речевого развития ребенка: состояние разработки функциональных критериев анализа

Данные  исследований детской речи позволяют утверждать, что речь и язык в развитии представляют собой многомерное и многоуровневое явление (Брунер 1984, Залевская 1999, Корнев 2006, Saffran, Wilson 2003). При изучении усвоения языковой системы исследователи обычно описывают избранные характеристики некоторых языковых единиц и анализируют изменения, которые они претерпевают на протяжении избранного ими возрастного периода. Такой подход условно можно назвать аналитическим. Существенно реже встречается интегральный подход, который в традициях российской науки принято называть системным. В данном случае термин «системный» используется в контексте теории функциональных систем (Анохин 1975, Залевская 1999). Модель системного подхода к анализу языка и речи (Корнев 2006, 2011) предполагает выход за рамки чисто языковых явлений в более широкий контекст коммуникативно-речевого поведения с его психологической составляющей. Согласно теории функциональных систем главным системообразующим фактором является цель действия. Цель речевого действия вместе с данными о наличных средствах ее достижения и контексте представлена уже на этапе афферентного синтеза и включена в акцептор действия в качестве ожидаемого результата речевого действия. При анализе речевой продукции, как системном явлении, приходится принимать в расчет эффекты взаимодействия подсистем языка и речи между собой, влияние коммуникативного контекста и коммуникативных задач, решаемых говорящим. Нам представляется перспективным  именно интегральный подход, учет взаимодействия разных подсистем и разных задач при выборе способов построения текста.

Достаточно давно ведутся дискуссии по поводу взаимозависимости/ автономности развития разных языковых средств, разделившие сторонников нативистского (Pinker, Ullman 2002) и конструкционистского подхода (Bates, Goodman 1999). Первые настаивали на автономности этих модулей, вторые – на их взаимозависимости. Идея модулярности в ее мягком варианте (Bates et al. 1995) в известной степени согласуется с принципом гетерохронности психического развития. Давно замечено, что нередко интегральные показатели, относящиеся к разным уровням языка у некоторых детей не согласуются друг с другом по степени функциональной зрелости (Bates et al. 1995). Это и дало основание выделять в том, что называют языковой способностью, относительно автономные модули, механизмы, графики формирования которых не совпадают. Иногда это существенно затрудняет суммарную оценку языковой компетенции. Приходится учитывать не только так называемый «возраст развития» лексикона, морфологических средств грамматического оформления или фонологических средств, но и соотношение между ними, т.е. так называемый «лингвистический профиль». В литературе достаточно много свидетельств временной асинхронии в сформированности разных языковых средств у отдельных детей (Bates, Goodman 1999). Применительно к детям раннего возраста описаны типологические варианты таких асинхроний (например, экспрессивный vs. референциальный типы), которые, тем не менее, не сохраняются после 3 лет (Nelson 1981). Однако исследований, проясняющих этот вопрос, еще недостаточно. Весьма редко встречаются попытки соотнести показатели зрелости языка, относящиеся к разным его уровням: фонологии и морфологии, лексики и синтаксиса и т.п. Большинство работ такого типа выполнены на детях с отклонениями в речевом развитии (Moyle et al. 2007). Например, в исследовании Moyle c соавторами (2007) показано, что у детей с задержкой речевого развития в 4 и 5 лет связь синтаксиса и лексики значительно слабее, чем у детей с нормой развития.

Другим важным аспектом речевого развития является формирование связной повествовательной речи (narrative texts) (Brown, Yule 1983, Ягунова 2012). Методология анализа текстовой продукции детей и нарративов основательно разработана в зарубежных публикациях (McCabe, Rollins 1996, Bliss et al. 1998, Hughes et al. 1997, Schneider et al. 2005, 2006 и др.), но практически не применялась на материале русского языка (исключение составляют исследования Н.В. Гагариной c соавторами 2012). Преимущество текстов-нарративов заключается в их высокой экологической валидности и возможности производить анализ нескольких разных уровней языка (лексики, синтаксиса, морфологии, способности к планировании связного текста). Материал нарративов позволяет анализировать как уровни порождения, так и понимания текстов, использование нарратива позволяет варьировать сложность задач в широком диапазоне (Hayward, Schneider 2000, Peterson, McCabe 1991, Gagarina et al. 2012).

Известно, что те или иные наблюдаемые в речевой продукции детей лингвистические маркеры существенно зависят не только от сформированности языковых подсистем, но и от формы речевой деятельности: диалог, монолог, нарратив и др. Например, по данным Nippold et al. (2008), Balčiūnienė, Miklovytė (2011), в бытовых диалогах у детей средняя длина высказываний меньше, чем в монологических разъяснительных высказываниях. Следовательно, лингвистическое исследование, ограничивающееся анализом только какого-то одного вида речевой продукции, не позволяет в полной мере оценить языковую способность детей определенной выборки. При системно-функциональном подходе для получения полной картины развития функциональной системы языка и речи, например, у конкретного ребенка, необходим синтез данных, относящихся к разным видам речевой продукции (диалог, монолог, нарратив), полученных в разных коммуникативных ситуациях  (бытовой спонтанный диалог со сверстником vs. взрослым, монолог-описание/ повествование/ разъяснение по инструкции и др.). Более того, анализ изменений языковых характеристик у одних и тех же детей в разных видах речевой продукции дает дополнительную возможность охарактеризовать функциональную гибкость речевого поведения и языкового программирования, учесть прагматические аспекты коммуникации, нацеленность на собеседника, учет его точки зрения. Такая постановка задачи изучения детской речи является новой, актуальной (реализующей интегральный подход) и представляется наиболее перспективной. Особенно важным это представляется при изучении речи детей с отклонениями в развитии.

Многолетние исследования индивидуальных различий в развитии детской речи подвели ученых к вопросу о границах т.н. “нормальной вариативности” и ее соотношении с патологическим развитием языка и речи (Leonard 2000). Кроме того, известно, что само по себе правильное использование языковых форм не гарантирует успешной коммуникации: вне поля зрения остаются функциональные критерии — то, насколько быстро и уверенно ребенок идет к намеченной цели общения, умеет ли он встать на точку зрения собеседника, насколько логичным и связным оказывается порожденный им текст.

Отклонения в речевом развитии давно стали предметом исследований логопедов (Гуровец 1975, Спирова 1980, Соботович 1981, Жукова 1994, Сизова 2009). Известно, что изучение речевой патологии помогает раскрыть закономерности развития языка в норме. Однако в случае детской речи решение задачи осложняется необходимостью разграничения нормы и патологии. Оптимальным решением представляется проведение сопоставительных исследований детской речи у детей с верифицированным диагнозом “первичное недоразвитие речи” и у тех, кто относится к так называемой “статистической норме”, т.е. случайно отобранных детей без явных признаков отклонения от языковой нормы своего возраста, составляющих репрезентативную выборку генеральной популяции. Такое исследование желательно проводить по единым принципам анализа, используя одинаковые виды текстов, полученных в одинаковых коммуникативных ситуациях. В качестве представителей отклоняющегося речевого развития уместно выбирать детей с т.н. “первичным недоразвитием речи” (Левина 1968, Корнев 2006). Это состояние сопоставимо с тем, что в англоязычной терминологии именуется specific language impairment (SLI). В последние годы появились корпусные исследования речи детей с нарушениями речевого развития (Aguilar-Mediavilla et al. 2002, 2007, Eisenbeiss et al. 2006, Evans, MacWhinney 1999, Hamann 2003, Paradis 2005, Wetherell et al. 2007). В России опыт таких исследований еще невелик. В корпусных и экспериментальных исследованиях получены данные, свидетельствующие о том, что отставание в развитии языка у детей нередко носит неравномерный характер (Корнев 2006, 2011, Bates 2003).

Основной проблемной сферой у детей со специфическим нарушением развития языка (SLI) является усвоение морфологии и формирование синтаксиса (Oetting, Hadley 2009). В разных языках это проявляется по-разному (Crespo-Eguílaz, Narbona 2006). В русском языке у детей первичным недоразвитием речи (ПНР) практически всегда в большим запаздыванием формируется система падежей и склонений, неполноценной является словообразовательная парадигма (Корнев 2006, Сизова 2009). По многим другим показателям усвоения морфологии и в синтаксическом развитии еще мало конкретных данных. Экспериментальных работ по изучению нарратива у русскоязычных детей с ПНР практически нет. Остается дискуссионным вопрос: является ли недоразвитие языка и речи временным отставанием, незрелостью или патологическим развитием языка (Leonard 2000)? Иными словами, следует ли языковое развитие детей с ПНР тем же закономерностям, что и здоровые дети или идет каким-то особым путем?

Нельзя не отметить, что многочисленные исследования состояний недоразвития речи, редко выполняются на методологически высоком психолингвистическом уровне. Во многих публикациях нет информации об условиях получения изучаемых текстов. Серьезный статистический анализ полученных данных встречается редко. С другой стороны, существуют лингвистические исследования, в которых описаны речевые ошибки детей с т.н. “нормой” языкового развития (Цейтлин, Елисеева 1998, 2000, Цейтлин и др. 2001, Юнтунен, Сизова 2001). Поскольку материалы этих двух вышеописанных групп исследований методологически получены по-разному, их трудно сопоставлять друг с другом. Существенные различия в методике получения речевого материала играет в этом не последнюю роль.  Материалы исследований Гагариной, 2008, Елисеевой, 2008 показывают важность методического сопоставления данных, полученных из различных источников, свидетельствуя, что такому сопоставлению пока что уделялось недостаточно внимания.

Методологически все исследования детской речи можно разделить на лонгитюдные, которые еще называют case-study, и срезовые (cross-sectional). В лонгитюдных исследованиях одна и та же группа детей наблюдается на протяжении длительного времени (2 и более лет). На протяжении периода наблюдений производятся определенные измерения, позволяющие проследить ход развития языковой системы ребенка на длительном временном отрезке. В срезовых исследованиях в группе детей однократно, одномоментно производятся различные измерения речевых характеристик (Ingram 1989).

Методы получения речевой продукции у детей можно условно разделить на 2 категории: а) получение вызванной речи (elicitation) в экспериментальных условиях и б) получение спонтанной речи в естественной коммуникации матери (или другого взрослого собеседника) с ребенком. В первом случае ребенка ставят в некую экспериментальную ситуацию (например, задаются вопросы, ставится задача сформулировать нечто в речевой форме и т.п.). Ожидается, что тем самым мы можем анализировать специфику детской речи на определенном этапе развития в контролируемых условиях. Недостатком метода вызванной речи является то, что экспериментальная ситуация является не вполне естественной, а иногда и коммуникативно дискомфортной для ребенка (общение по запросу, а не по желанию, оценочность) и это модифицирует стилевые и структурно-функциональные характеристики его речи. Это лишает исследователя возможности узнать, каково речевое поведение детей данного возраста (или данного уровня развития) в естественной для него коммуникативной ситуации. Эта аберрация особенно велика у детей, отстающих в речевом развитии. Исследователь иногда получает материал, лишенный тех ошибок, которые свойственны данному ребенку, но которых он при сознательном контроле избегает, упрощая речевые конструкции.

В спонтанной речи такой сознательный контроль обычно отсутствует (Ingram 1989, Eisenbeiss 2010). Однако получение спонтанных речевых текстов (т.н. “натуралистический метод” по Eisenbeiss 2010) методически и технически сопряжено с определенными трудностями. Например, для получения текстов с образцами употребления сложных в синтаксическом или морфологическом отношении оборотов иногда приходится собирать очень большие массивы данных, так как в разговорной речи дети не часто используют сложные конструкции и редкие или сложные словоформы. Большое значение имеет коммуникативный контекст: общается ребенок со сверстником или со взрослым, происходит общение в контексте игрового поведения или делового разговора и т.п. (Sach, Devin 1976). Попыткой отчасти снять ограничения обоих методов является использование полуструктурированного (semi-structured) метода вызывания речи (Eisenbeiss 2010). При этом коммуникативная задача в определенной степени моделируется, но экспериментатор старается сохранять естественность коммуникативной ситуации. Понятно, однако, что степень этой естественности всегда зависит от профессионализма и коммуникативного мастерства экспериментатора.

Таким образом, данные литературы дают основание рассматривать в качестве значимых детерминант при анализе текстов по меньшей мере три ряда дополнительных характеристик: а) относящихся к коммуникативному событию, б) уточняющих структурно-динамический аспект речевой коммуникации (Арутюнова,1999, Борисова, 2005), в) указывающих на форму речевой коммуникации и тип речевого текста . В данном проекте мы маркируем такие атрибуты коммуникативного события, как социально-возрастной статус коммуникантов (сверстник, взрослый, игровой персонаж, игровой персонаж, инсценированный взрослым). Структурно-динамический аспект представлен такими характеристиками, как спонтанность/ вызванность (спонтанный бытовой диалог,  вопросно-ответный диалог взрослый-ребенок). Формы речевой коммуникации: диалог, полилог, диалог-нарратив. Тип связного речевого текста: нарратив, рассуждение, описание.

В связи с вышесказанным, разработка экологически валидных экспериментальных методов получения спонтанных речевых текстов представляет собой самостоятельную, актуальную научную задачу. Широкие возможности для этого представляет корпус детской речи, полученной в ситуации бытового и делового общения со взрослым и со сверстником.

На основе материала корпусных исследований учеными были получены данные о формировании морфологической системы у детей (Voeikova, Dressler 2002, Stephany, Voeikova 2009, Воейкова 2004, Гагарина 2008, Savickienė, Dressler 2007), об усвоении словаря и формировании словообразовательной парадигмы(Елисеева 2008, Цейтлин 2000, 2009, 2012), развитии синтаксических способностей (Baauw et al. 2002, Behrens, Gut 2005, Ihns, Leonard 1988), формировании нарратива (Berman, Slobin 1994), формирование дискурсивно-прагматических навыков (Казаковская 2006, Balčiūnienė 2009). Однако, весьма редко предпринимались попытки сопоставить показатели разных языковых характеристик друг с другом в системном аспекте (Pan 1994).

Выше было отмечено, что как экспериментальные методы, так и корпусные исследования имеют свои достоинства и недостатки (Ingram 1989, Eisenbeiss 2010). Сочетание этих подходов в данном проекте позволило свести к минимуму недостатки, сделать исследование более экологически валидным, повысить его информативность. Комплексный анализ разговорной речи в корпусном материале, связных текстов и нарративов, полученных в экспериментальной ситуации, предоставляет широкие возможности для многомерного и многоуровневого анализа языкового и речевого развития в норме и при атипичном развитии. Такая исследовательская парадигма является новой и многообещающей, но ранее не апробированной.

3. Задачи, стоящие перед создателями корпуса

1. Разработка экологически валидных методов получения речевого материала у детей, отражающего, как актуальный уровень их языковых возможностей (создание корпуса речи детей в разных естественных коммуникативных ситуациях), так и способность решать коммуникативно-речевые задачи в экспериментальной ситуации.

2. Расшифровка полученных аудиозаписей на основе формата CHAT  CHILDES.

3. Морфологическое аннотирование транскрипций записей. При морфологической разметке были использованы программы MORCOMM (ИЛИ РАН, Санкт-Петербург и ZAS, Berlin: Gagarina, Voeikova, Gruzincev 2003)  и CHILDES CHAT (MacWhinney, 2000).

4. Испытуемые и процедура получения речевого материала

Для решения поставленных задач был организован сбор речевого материала в 5 разных ситуациях, которые в данном тексте условно названы блоками. Речевой материал в блоке №1 получен в ходе лонгитюдного исследования - запись спонтанной речи 3 детей в домашней обстановке. Материал в блоках №№ 2-5 получен в экспериментальных, срезовых  исследованиях (табл.1).

Таблица 1

Характеристика испытуемых, участвовавших в исследовании, и объема речевого материала

Блок	Возраст	Количество детей	Тип исследования	Развитие речи	Объем записей
1	1–5 лет	3	Лонгитюд	Нормальное	35 ч.
2	6–7 лет	12	Срез	Атипичное	5 ч.
3	6–7 лет	12	Срез	Нормальное	5 ч.
4	9–10 лет	12	Срез	Атипичное (дислексия)	2,5 ч.
5	9–10 лет	12	Срез	Нормальное	2,5 ч.

Блок I. Дети 1 – 5 лет, не имеющие отклонений в речевом развитии, запись речи которых проводилась регулярно на протяжении нескольких лет. Материал для Корпуса представляет собой фонограммы спонтанной речи детей и взрослых, общающихся с ними на регулярной основе (родителей, бабушек и дедушек). Сбор данных происходил в естественной обстановке, дома у информантов с использованием аудио- и видеозаписывающей аппаратуры. Как правило, первичный сбор данных осуществлялся членом семьи ребенка-информанта. Запись речи ребенка и родителя производилась в процессе повседневной активности разных типов (игра, совместное рассматривание книги, прием пищи, приготовления ко сну). Этот вид речевой деятельности можно рассматривать, как спонтанный, бытовой диалог (Рис.1, Таб.1). Продолжительность записи варьировала от 30 до 90 минут. Средняя продолжительность записи – 40 минут. Сессии записи проводились с интервалом в один месяц.    

Блок II. Дети 6 лет с первичным недоразвитием речи, посещающие специализированный детский сaд для детей с нарушениями речевого развития (12 чел.). У всех детей было проведено исследование интеллекта по методике Равена. Дети со снижением интеллекта в группу не включались. Исследование речи включало 3 экспериментальные ситуации:

Ситуация А. Диалог ребенок-ребенок-персонаж. Детям (двум одновременно) был предъявлен слайд-фильм, содержащий 3 истории с одинаковыми персонажами. Каждая из историй содержала проблемную ситуацию, в которой детям от лица нейтрального персонажа-медиатора слайд-фильма (аудиотекст в записи) было предложено помочь и подсказать персонажам выход из сложной ситуации. Дополнительно короткая история с теми же персонажами была предъявлена индивидуально каждому с предложением пересказать ее игровому персонажу. Таким образом полученный материал представляет 2 вида дискурса: 1) полилог со сверстником, игровым персонажем и взрослым и 2) инсценированный взрослым диалог-нарратив с персонажем-игрушкой _.

Ситуация Б. Составление нарратива. Каждому ребенку было предложено классическое задание – составление рассказа по серии 6 картинок. После этого ребенку была предложена серия вопросов для оценки понимания логики поведения персонажей и причиннно-следственных связей в сюжете. Вторая часть - пересказ нарратива, предъявленного устно, с опорой на серию 6 картинок. Затем – серия вопросов для оценки понимания логики поведения персонажей и причиннно-следственных связей в сюжете. Таким образом мы получили тексты в следующих видах дискурса: устный нарратив с опорой на серию картинок, нарратив-пересказ с опорой на серию картинок и вопросно-ответный диалог со взрослым .

Ситуация В. Вопросно-ответный диалог-рассуждение ребенок-взрослый. Каждому ребенку были предъявлены 3 картинки «Нелепицы» и предложено указать на существующие логические несоответствия и обосновать, почему «так быть не может». Перечень обсуждаемых вопросов был одинаковым для всех. Задание представляет собой усложненный вариант текстообразования в форме рассуждения в условиях логического обременения. Наш прошлый опыт использования этой методики показал, что это позволяет выявить функционально слабые подсистемы языка и речи.

Блок III. Дети 6 лет, посещающие общеобразовательный детский сад, не имеющие отклонений в развитии (12 чел.). У всех детей было проведено исследование интеллекта по методике Равена. Дети со снижением интеллекта исключались. Исследование речи проводилось по той же методике, что и в блоке II у детей с недоразвитием речи.

Блок IV. Дети 10–11 лет, страдающие дислексией (12 чел.). У всех детей было проведено исследование интеллекта по культурно свободному тесту  Кетелла.  Дети со снижением интеллекта исключались. Каждому ребенку предлагалось задание – составление нарратива. Первая часть – составление рассказа по серии 6 картинок. После этого ребенку было предложена серия вопросов для оценки понимания логики поведения персонажей и причиннно-следственных связей в сюжете. Вторая часть – пересказ нарратива, предъявленного устно, с опорой на серию 6 картинок. Затем – серия вопросов для оценки понимания логики поведения персонажей и причиннно-следственных связей в сюжете .

Блок V. Дети 10–11 лет, посещающие общеобразовательную школу, без трудностей в обучении (12 чел.). Исследование речи проводилось по той же схеме, что и детям с дислексией в Блоке IV.

Все тексты, полученные у детей были транскрибированы, закодированы в формате CHAT и аннотированы с помощью программы MORCOM.

4. Содержание и структура Корпуса устной речи детей с нормой и отставанием в развитии речи

В созданном нами Корпусе каждая минимальная структурная единица (1 дискурс-текст) содержит следующие поля: 1) (видео-)звуковой файл, содержащий запись текста в формате .wav для возможности последующей работы в стандартных программах обработки звучащей речи (например, Praat); 2) орфографическую запись (расшифровка) текста с морфологической разметкой и некоторыми элементами дискурсивной разметки. 3. Метатекстовая разметка  каждого дискурс-текста (табл. 1).

Рисунок 1. Структурная организация Корпуса

(отдельный файл)

Данная структура (Рис.1) предусматривает основные и дополнительные, потенциально возможные направления исследования:

1. Сопоставительный анализ синтаксических показателей у детей 4, 5, 6 и 10-11 лет с нормой речевого развития, у детей 6 лет с отставанием в речевом развитии и у детей 10-11 лет с дислексией (средняя длина и cложность синтаксемы, распределение синтаксем по уровню сложности, индекс «возраст синтаксического развития»).

2. Сопоставительный анализ морфологических показателей у детей 4, 5, 6 и 10-11 лет с нормой речевого развития, у детей 6 лет с отставанием в речевом развитиии и у детей 10-11 лет с дислексией (сформированность парадигм падежа и склонения, сформированность парадигм спряжения, сформированность словообразовательной парадигмы, индекс «возраст морфологического развития»).

3. Cопоставительный анализ распределения морфологических ошибок у детей 4, 5 и 6 лет в норме и 6 лет с отставанием в речевом развитии.

4. Cопоставительный анализ макро- и микроструктурных показателей нарратива у детей 4, 5 и 6 лет в норме и 6 лет с отставанием в речевом развитии.

5. Качественно-количественный анализ индивидуального и группового языкового профиля: соотношения уровней сформированности вышеуказанных показателей у каждого из детей и в среднем по группе. Работы Pan (1994)  и результаты  исследования Ивановой (2010, 2011), выполненного на материале лонгитюдных записей спонтанной речи девяти детей в возрасте от 1 года 8 месяцев до 3 лет (4 девочек: Л., Вр., Т., А., 5 мальчиков: Вн., Вт., Р., Ф., К.),   подтверждают продуктивность такого подхода. Так, сравнение  возрастных срезов нескольких детей в возрасте 2 г.. 10 мес. показало, что одна из девочек, Т., опережает других детей по уровням показателей лексического развития, в то время как ее параметры средней длины высказывания и участия в диалоге остаются на среднем уровне. У одного из мальчиков, К., напротив, можно наблюдать относительно большую среднюю длину высказываний при среднем уровне лексических показателей.

6. Качественно-количественный сравнительный анализ макро- и микроструктуры текстов-нарративов у детей 10-11 лет и у детей 10–11 лет, страдающих дислексией[2].

Таблица 1

Характеристики метатекстовой разметки речевого материала Корпуса

Возраст	Развитие речи	Форма речевой коммуникации	Структурно-функциональная организация текста	Структурно динамические характеристики	Адресат (коммуникативный партнер)
ДОШКОЛЬНЫЙ	НОРМАЛЬНОЕ	Монолог	Повествование (нарратив)	Рассказ	Взрослый
				Пересказ	Взрослый
			Рассуждение		Взрослый
		Диалог	Неструктурированный	Спонтанный	Взрослый
			Структурированный	Вопросно-ответный	Взрослый/ Игровой персонаж
		Полилог	Неструктурированный	Спонтанный	Ребенок Взрослый-1,2
			Структурированный	Вопросно-ответный	Ребенок Взрослый-1,2 Игровой персонаж
	АТИПИЧНОЕ	Монолог	Повествование (нарратив)	Рассказ/пересказ	Взрослый
			Рассуждение		Взрослый
		Диалог	Неструктурированный	Спонтанный	Взрослый/ Игровой персонаж
			Структурированный	Вопросно-ответный	Взрослый/ Игровой персонаж
		Полилог	Структурированный	Вопросно-ответный	Ребенок Взрослый-1,2 Игровой персонаж
ШКОЛЬНЫЙ	НОРМАЛЬНОЕ	Монолог	Повествование (нарратив)	Рассказ/пересказ	Взрослый
		Диалог	Структурированный	Вопросно-ответный	Взрослый
	АТИПИЧНОЕ	Монолог	Повествование (нарратив)	Рассказ/пересказ	Взрослый
		Диалог	Структурированный	Вопросно-ответный	Взрослый

Выбранный нами корпусной метод предоставляет чрезвычайно широкие возможности для последующего лингвистического и даже когнитивного анализа полученного материала по единым критериям в широком возрастном диапазоне от 1 до 11 лет. Открытость корпуса и возможность его пополнения открывает широкие перспективы для будущих исследований.

Заключение

    Таким образом, можно заключить, что представленный корпус создает принципиально новые возможности для изучения детской речи в норме и при разных формах патологии. Его основные преимущества заключаются в множественности источников речевой продукции в идеале — для каждого информанта. На сегодняшний день это условие реализовано не до конца, но запланированное пополнение корпуса должно привести к сбалансированной группе информантов, от каждого из которых будут получены языковые данные разного типа, которые будут сопоставлены с контрольными группами в каждом конкретном речевом жанре. Единая методология получения речевого материала позволяет провести сопоставление языкового материала нормы и патологии по критериям, когда остальные переменные (способ получения языкового материала, контекст, вид речевой продукции, возраст, пол) контролируются. Данный корпус создает возможность многоуровневого анализа языковой способности детей. Впервые появляется возможность сопоставить языковые характеристики речи детей с нормальным и атипичным развитием на репрезентативной выборке. Кодировка в формате CHAT дает возможность воспользоваться программами автоматической обработки CHILDES (MacWhinney 2000) для получения интегральных показателей языкового развития, используемых в международной практике и применить современный статистический аппарат для качественно-количественного анализа.

ЛИТЕРАТУРА

Aнохин 1975 – П. К. Анохин. Очерки по физиологии функциональных систем. М., 1975.

Арутюнова 1999 - Н.Д.Арутюнова Язык и мир человека. М.: Языки русской культуры, 1999

Борисова 2005 - И.Н. Борисова Русский разговорный диалог. Структура и динамика. М., URSS, 2005

Брунер 1984 – Дж. Брунер. Онтогенез речевых актов (пер. с англ.) // А. М. Шахнарович (pед.). Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984. C. 21–49.

Воейкова 2004 – М. Д. Воейкова. Квалитативные семантические комплексы и их выражение в современном русском литературном языке и в детской речи. С-Пб., 2004.

Гагарина 2008 – Н. В. Гагарина. Становление грамматических категорий глагола в детской речи. С-Пб., 2008.

Гуровец 1975 - Гуровец Г.В Особенности психо-речевых расстройтв у детей с моторной алалией и обоснование методов лечебно-коррекционного воздействия //Расстройства речи и методы их устранения. МГПИ им.В.И.Ленина, 1975,  с.11-22

Доброва 2003 – Г. Р. Доброва. Онтогенез персонального дейксиса (личные местоимения и термины родства). С-Пб.: РГПУ, 2003.

Елисеева 2008 – М. Б. Елисеева. Фонетическое и лексическое развитие ребенка раннего возраста. С-Пб.: РГПУ, 2008.

Жукова 1994 - Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи.М.,1994

Залевская 1999 - А.А.Залевская Введение в психолингвистику. М.: Российсск.гос. гуманит.ун-т, 1999

Иванова 2010 - К.А.Иванова Оценка индивидуальных стратегий усвоения русского языка детьми с помощью автоматизированного анализа данных спонтанной речи (ранние этапы) // XXXIX Междунар. филол. конф. Секция «Психолингвистика». 15–20 марта 2010. СПб.: Филол. ф-т СПбГУ, 2010. С. 24–28

Иванова 2011 - К.А.Иванова Оценка индивидуальных стратегий усвоения русского языка детьми с помощью автоматизированного анализа данных спонтанной речи (ранние этапы  Диссертация магистра филол. наук. СПбГУ, 2011

Казаковская 2006 – В. В. Казаковская. Вопросо-ответные единства в диалоге «взрослый ребенок». С-Пб.: Наука, 2006.

Корнев 2006 – А. Н. Корнев. Основы логопатологии детского возраста. С.-Пб.: Речь, 2006.

Корнев 2011 - А.Н.Корнев  О функциональной системе языка и речи в онтогенезе: языковые и процедурные аспекты //«Онтолингвистика – наука ХХI века. Мат международной конференции, посв.20-летию кафедры детской речи РГПУ им. А.И.Герцена (4-6 мая 2011 г..- СПб: «Златоуст».- С.51-56

Левина (ред.) 1968 - Р.Е.Левина Основы теории и практики логопедии. М.,1968

Сизова 2009 - О.Б.Сизова  Роль синтагматических механизмов в обеспечении

процессов падежного маркирования//Вопр. психолингвистики, 2009, №9, С. 199-204

Соботович 1981 - Е.Ф.Соботович Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. Киев,1981

Спирова 1980 - Л.Ф.Спирова Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи.М.,1980

Цейтлин 2000 – С. Н. Цейтлин (отв. ред.). Речь ребенка: ранние этапы. Труды Постоянно действующего семинара по онтолингвистике. Выпуск первый. С-Пб., 2000.

Цейтлин 2001 – С. Н. Цейтлин (сост.). Словарь детских словообразовательных инноваций. Munchen: Verlag Otto Sagner, 2001.

Цейтлин 2009 – С. Н. Цейтлин. Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи. М.: Знак, 2009.

Цейтлин 2012 – С. Н. Цейтлин. Лингвистические этюды. С-Пб., 2012.

Цейтлин, Елисеева 1998 – С. Н. Цейтлин, М. Б. Елисеева (сост.). От двух до трёх. Дневниковые записи. С-Пб.: Бионт, 1998.

Цейтлин, Елисеева 2000 – С. Н. Цейтлин, М. Б. Елисеева (сост.). Говорят дети. Словарь-справочник. С-Пб.: РГПУ, 2000.

Юнтунен, Сизова 2001 –  О. А. Юнтунен, О. Б. Сизова (сост.). Две девочки: Соня и Надя. Дневниковые записи. С-Пб.: Тускарора, 2001.

Ягунова 2012 – Е.В.Ягунова Вариативность структуры нарратива и разнообразие стратегий понимания // Человек и язык. К юбилею Тамары Ивановны Ерофеевой. С-Пб., 2012.

Aguilar-Mediavilla et al. 2002 – E. Aguilar-Mediavilla, M. Sanz-Torrent, N. Serra. A comparative study of the phonology of pre-school children with Specific Language Impairment (SLI), Language Delay (LD) and normal acquisition // Clinical Linguistics & Phonetics 16, 2002. P. 573–596.

Aguilar-Mediavilla et al. 2007 – E. Aguilar-Mediavilla, M. Sanz-Torrent, M. Serra-Raventós. The influence of phonology on morphosyntax in Romance language in children with SL // International Journal of Language & Communication Disorders 42, 3, 2007. P. 325–348.

Baauw et al. 2002 – S. Baauw, E. Roo, S. Avrutin. Determiner omission in language acquisition and language impairment: Syntactic and discourse factors // Proceedings of BUCLD, 2007. 23–35.

Balčiūnienė 2009 – I. Balčiūnienė. Analysis of conversational structure from the perspective of language acquisition. Kaunas: VDU, 2009.

Balčiūnienė, Miklovytė 2011 – I. Balčiūnienė, I. Miklovytė. Lietuvių vaikų ir suaugusiųjų kalbos vidutinis pasakymo ilgis // Res Humanitariae 10, 2011. P. 302–313.

Bates 2003 – E. Bates. On the nature and nurture of language. // R. Levi-Montalcini, D. Baltimore, R. Dulbecco, F. Jacob, E. Bizzi, P. Calissano, V. Volterra (eds.). Frontiers of biology Il The brain of homo sapiens. Rome: Istituto della Enciclopedia Italiana fondata da Giovanni Trecanni, 2003. P. 241–265.

Bates et al. 1995 – E. Bates, P. Dale, D. Thal.  Individual differences and their implications for theories of language development // P. Fletcher, B. MacWhinney (eds.). Handbook of child language. Oxford: Basil Blackwell, 1995. P. 96–151.

Bates, Goodman 1999 – E. Bates, J. Goodman. On the emergence of grammar from the lexicon // B. MacWhinney (ed.). The Emergence of Language. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 1999. P. 29–79.

Behrens, Gut 2005 – H. Behrens, U. Gut. The relationship between syntactic and prosodic organisation in early multiword speech // Journal of Child Language 32, 2005. P. 1–34.

Berman, Slobin 1994 – R. A. Berman, D. I. Slobin. Relating Events in Narrative – a Crosslinguistic Developmental Study. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 1994.

Bliss et al. 1998 – L. S. Bliss, A. Mccabe, A. E. Miranda. Narrative assessment profile: Discourse analysis for school-age children // Journal of Communication Disorders 31, 4, 1998. P. 347–363.

Brown, Yule 1983 – G. Brown, G. Yule. Discourse analysis. Cambridge: Cambridge University Press, 1983.

Crespo-Eguílaz, Narbona 2006 – N. Crespo-Eguílaz, J. Narbona. Subtipos de trastorno especifico del desarrollo del lenguaje: Perfiles clinicos en una muestra hispanohablante // Revista de Neurologia 43, 1, 2006. P. 193–200.

Eisenbeiss 2010 – S. Eisenbeiss. Production methods. E. Blom, S. Unsworth (eds.). Experimental Methods in Language Acquisition Research. Amsterdam: John Benjamins, 2010. P. 11–34.

Eisenbeiss et al. 2006 – S. Eisenbeiss, S. Bartke, H. Clahsen. Structural and lexical case in child German: Evidence from language-impaired and typically developing children // Language Acquisition, 13, 1, 3, 2006.

Evans, MacWhinney 1999 – J. L. Evans, B. MacWhinney. Sentence processing strategies in children with expressive and expressive-receptive Specific Language Impairments // International Journal of Language and Communication Disorders, 34, 1999. P. 117–134.

Hamann 2003 – C. Hamann. Phenomena in French normal and impaired language acquisition and their implications for hypotheses on language development // Probus 15, 2003. P. 91–122.

Hayward, Schneider 2000 – D. W. Hayward, P. Schneider. Effectiveness of teaching story grammar knowledge to pre-school children with language impairment: An exploratory study // Child Language Teaching and Therapy 16, 3, 2000. P. 255–284.

Hazan 2014 – V. Hazan. The development of clear speech strategies in children aged 9 to 14. Paper presented at the LSCD 2014: Workshop on Late Stages in Speech and communication Development. London: UCL, 2014.

Hughes et al. 1997 – D. L. Hughes, L. R. McGillivray, M. Schmidek. Guide to Narrative Language: Procedures for Assessment. Eau Claire, WI: Thinking Publications, 1997.

Ihns, Leonard 1988 – M. Ihns, L. Leonard. Syntactic categories in early child language: Some additional data // Journal of Child Language 15, 1988. P. 673–678.

Ingram 1989 – D. Ingram. First language acquisition: method, description and explanation. Cambridge: CUP, 1989.

Leonard 2000 – L.B.Leonard Children with Specific Language Impairment. The MIT press, 2000

MacWhinney 2000 – B. MacWhinney. The CHILDES Project: The database. Psychology Press, 2000.

McCabe, Rollins 1996 – A. McCabe, P.R. Rollins. Evaluating narrative discourse skills // Assessment of Communication and Language 6, 1996. P. 121–141.

Moyle et al. 2007 – M. J. Moyle, S. E. Weismer, J. L. Evans, M. J. Lindstrom. Longitudinal relationships between lexical and grammatical development in typical and late-talking children // Journal of Speech, Language, and Hearing Research 50, 2007. P. 508–528.

Nelson 1981 – K. Nelson. Individual differences in language development: Implications for development and language // Developmental Psychology 17, 2, 1981. P. 170–187.

Nippold et al. 2008 – M. A. Nippold, T. C. Mansfield, J. L. Billow, J. B. Tomblin. Expository discourse in adolescents with language impairments: Examining syntactic development // American Journal of Speech-Language Pathology 17, 2008. P. 356–366.

Oetting, Hadley 2009 – J. B. Oetting, P. A. Hadley. The morphosyntax of children with anguage disorders // R. G. Schwartz (ed.).  The Handbook of Child Language Disorders. New York, NY: Psychological Press.

Pan 1994 – B. A. Pan. Basic measures of child language // J. L. Sokolov, C. E. Snow (eds.). Handbook of Research in Language Development using CHILDES. Hillsdale, NJ, England: Lawrence Erlbaum Associates. P. 26–49.

Paradis 2005 – J. Paradis. Grammatical morphology in children learning English as a second language implications of similarities with Specific Language Impairment // Journal of Speech, Language, and Hearing Research 36, 2005. P. 172–187.

Peterson, McCabe 1991 – C. Peterson, A. McCabe. Linking children’s connective use and narrative macro structure // A. McCabe, C. Peterson (eds.). Developing Narrative Structure. Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers, 1991. P. 29–53.

Pharr et al. 2001 – A.B. Pharr, N. Ratner, L. Rescorla. Syllable structure development of toddlers with expressive specific language impairment // Applied Psycholinguistics 21, 4, 2001. P. 429–449.

Pinker, Ullman 2002 – S. Pinker, M. Ullman. The past and future of the past tense // Trends in Cognitive Science 6, 2002. P. 456–463.

Sachs, Devin 1976 – J. Sachs, J. Devin. Young children's use of age-appropriate speech styles in social interaction and role playing // Journal of Child Language 3, 1976. P. 81–98.

Saffran, Wilson 2003 – J. R. Saffran, D. P. Wilson. From syllables to syntax: Multilevel statistical learning by 12-month-old infants // Infancy 4, 2003. P. 273–284.

Savickienė, Dressler 2007 – I. Savickienė, W.U. Dressler (eds.). The Acquisition of Diminutives: A Cross-linguistic Perspective. Amsterdam: Benjamins.

Schneider et al. 2005 – P. Schneider, V. R. Dubé, D. Hayward.  The Edmonton Narrative Norms Instrument.  University of Alberta Faculty of Rehabilitation Medicine. (http://www.rehabmed.ualberta.ca/spa/enni)

Schneider et al. 2006 – P. Schneider, D. Hayward, R. V. Dubé. Storytelling from pictures using the Edmonton Narrative Norms Instrument //  Journal of Speech-Language Pathology and Audiology 30, 2006. P. 224–238.

Sidnell 2014 – J. Sidnell. Children's peer interaction: norms, practices and emerging accountability. Paper presented at the LSCD 2014: Workshop on Late Stages in Speech and communication Development, 2014. London: UCL.

Stephany, Voeikova 2009 – U. Stephany, M. D. Voeikova (eds.). Development of Nominal Inflection in First Language Acquisition: A Cross-linguistic Perspective // Studies on Language Acquisition 30. Berlin: Walter de Gruyter, 2009.

Voeikova, Dressler 2002 – M. D. Voeikova, W. U. Dressler (eds.). Pre-and Protomorphology: Early Phases of Morphological Development in Nouns and Verbs. Munchen: Lincom, 2002.

Wetherell et al. 2007 – D. Wetherell, N. F. Botting, G. Conti-Ramsden. Narrative in adolescent specific language impairment (SLI): A comparison with peers across two different narrative genres // International Journal of Language and Communication Disorders 42, 2007. P. 583–605.

Ключевые слова………….

Аннотация (напишем после)

Сведения об авторах:

Балчюниене Ингрида:

Воейкова Мария Дмитриевна

Иванова

Корнев Александр Николаевич: доктор психологических наук, профессор кафедры общей и прикладной психологии Санкт-Петербургского государственного педиатрического медицинского университета, заведующий Лабораторией нейрокогнитивных технологий НИЦ СПбГПМУ

Ягунова

---

[1] Исследование поддержано грантами ФФЛИ № С-25-2013/2014; и РГНФ №14-04-00509 .

[2] Перечисленные выше направления исследования представлены в исследовательском проекте, реализуемом лабораторией нейрокогнитивных технологий СПбГПМУ в партнерстве с ИЛИ РАО и СПбГУ, поддержанном грантами ФФЛИ № С-25-2013/2014; РФФИ №13-06-90901\13; и РГНФ №14-04-00509 (Kornev, Balčiūnienė 2014а,б, Корнев, Балчюниене 2014).